The study of pedagogical university graduates’ readiness to organize school students’ moral self-education

Full Text

В условиях глобализации современного мира существует необходимость утверждения в обществе идеалов нравственности. В настоящее время в образовании прослеживается тенденция формирования интеллектуально развитой, конкурентоспособной, успешной личности, что, в свою очередь, может привести к забвению морали, одним из результатов которого станет увеличение числа людей, эгоцентричных и равнодушных к нуждам и чаяниям другого человека. Появлению таких людей может и должно противостоять целенаправленно организованное воспитание детей, подростков и юношей, эффективность которого во многом зависит от самовоспитания [1].

Проблема самовоспитания, нравственного самовоспитания личности – это не новая научная проблема. Многие ученые, такие как В.В. Байлук [2], Д.С. Блекки [3], Л.И. Игнатовский [4], П.П. Киселев [5], С.М. Ковалев [6], А.В. Резниченко [7], Л.И. Рувинский [8], М.Г. Тайчинов [9], С.Б. Елканов [10], Р.И. Мазитова [11], Н.И. Никитина [12], занимались изучением данного явления.

Актуальным становится поиск способов развития у школьников нравственности как «совокупности этических требований, которые индивид должен предъявлять к себе сам» [13]. Одним из возможных способов развития нравственности является организация учителем нравственного самовоспитания учащихся. Таким образом, перед педагогическими вузами возникает проблема формирования готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников.

Цель данной статьи представить результативность экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников.

Экспериментальная работа со студентами – будущими учителями осуществлялась на протяжении четырех лет их обучения в педагогическом вузе (со второго по пятый курс). Готовность выпускников к организации нравственного самовоспитания школьников изучалась с использованием методов научно-педагогического исследования, аналогичных методам, с помощью которых изучалась такая готовность второкурсников. Сравнив результаты констатирующего этапа экспериментальной работы с результатами контрольного ее этапа, мы сделали выводы о результативности экспериментальной работы по формированию готовности будущих учителей к организации нравственного самовоспитания школьников.

Экспериментальная работа проводилась на базе факультета иностранных языков ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия». Для участия в экспериментальной работе были отобраны 80 студентов второго курса. В силу различных обстоятельств из данного количества будущих учителей окончили вуз 74 человека.

Логика программы нашего исследования, а также теоретического анализа полученных данных базируется на теоретических положениях о структуре готовности учителя к организации нравственного самовоспитания школьников и содержании ее компонентов (когнитивного, мотивационно-ценностного и деятельностного).

Когнитивный компонент готовности изучался с помощью метода понятийного словаря. Использование этого метода дало возможность выявить знание выпускников о морали, ценности, нравственном идеале, нравственном самовоспитании школьников, а также о методах нравственного самовоспитания, методах нравственного просвещения и методах формирования опыта нравственного поведения школьников. Содержание данного знания выпускников претерпело изменения по сравнению со знанием второкурсников о вышеперечисленных явлениях, анализ которых (изменений) позволяет утверждать, что такое знание дает возможность студентам обоснованно осуществлять выбор путей и средств организации нравственного самовоспитания школьников: «Ценности освящают твой выбор, знания обосновывают его» [14, с. 20].

Суть таких изменений заключается в том, что, если на констатирующем этапе экспериментальной работы представления студентов базировались в основном на ощущении и восприятии, свойственным обыденному уровню сознания студентов, основанного на жизненном опыте, то на контрольном этапе экспериментальной работы представления студентов о названных понятиях и методах являются систематизированными и научно осмысленными. Будущие учителя не смешивают содержание понятий между собой, не подменяют одно другим, видят различия между конкретными методами. Так 44,59% выпускников осознают императивный (повелительный) характер морали; 21,62% будущих учителей, осознавая оценочный характер морали, полагают, что мораль есть критерий для оценивания деятельности человека, его мыслей и намерений. 59,46% будущих учителей полагают, что ценность есть значение для человека как субъекта предмета, явления и т.д.; 32,43% выпускников рассматривают ценность как отношение человека к другому человеку или к явлению, предмету и т.д. Количество студентов, связывающих идеал с образом (образцом), отражающим совокупность нравственных ценностей, увеличилось с 28,75% до 47,30%. 35,13% выпускников видят в идеале нравственный образец поведения, к которому необходимо стремиться. 17,57% студентов, рассматривающих идеал как отражение норм общественной морали в нравственном мире человека, осознают социальную детерминированность идеала.

Установлено, что если на констатирующем этапе экспериментальной работы студенты не связывали нравственное самовоспитание с нравственной деятельностью, с нравственным совершенством, с воспитанием в себе нравственных качеств, то на контрольном ее этапе 50,00% выпускников понимают нравственное самовоспитание как самостоятельную, осознанную, систематическую деятельность по воспитанию у себя нравственных качеств. 18,92% выпускников видят взаимосвязь воспитания как приобщения к ценностям и нравственного самовоспитания, осознаваемого ими как самостоятельное формирование у себя системы нравственных ценностей, определяющих поведение человека. 13,51% будущих учителей связывают нравственное самовоспитание с нравственным совершенством.

В ответах выпускников на вопрос о методах нравственного самовоспитания школьников также произошли изменения.

Суть изменений заключается в уменьшении количества названных студентами методов самовоспитания с 43 до 16, из которых собственно методами нравственного самовоспитания являются 10; в повышении количества названных студентами собственно методов нравственного самовоспитания с 6 до 10. Значительная часть выпускников не смешивают методы самовоспитания с формами, средствами обучения и воспитания, с психологическими механизмами регуляции поведения, с качествами личности, с видами воспитания, как это было на констатирующем этапе экспериментальной работы.

Результаты контент-анализа ответов выпускников на вопросы «Какие методы нравственного просвещения школьников вы знаете?» и «Какие методы формирования опыта нравственного поведения школьников вы знаете?» также указывают на изменения, произошедшие в представлениях будущих учителей о методах нравственного просвещения и методах формирования опыта нравственного поведения.

Суть таких изменений заключается в уменьшении количества названных студентами методов нравственного просвещения с 30 до 18, методов формирования опыта нравственного поведения – с 15 до 12; в увеличении количества названных студентами собственно методов нравственного просвещения с 6 до 15, собственно методов формирования опыта нравственного поведения – с 3 до 10. Отсутствуют студенты, затруднившиеся назвать данные методы (ранее таких студентов было 10,00% и 48,75% соответственно). Студенты осознают, что научное знание «приращивается» [15] к нравственной его составляющей, которая придает нравственную ориентацию научному знанию. Выпускники не смешивают методы нравственного просвещения и методы формирования опыта нравственного поведения с формами, средствами обучения и воспитания, с психологическими механизмами регуляции поведения и т.д., как это было на констатирующем этапе экспериментальной работы.

Мотивационно-ценностный компонент готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания учащихся изучался с помощью методики В.А. Ядова «Ценностные ориентации» [16, с. 208–209]. Будущим учителям был предложен список ценностей, образующих содержание мотивационно-ценностного компонента готовности.

В ходе исследования были выявлены следующие изменения: если на констатирующем этапе экспериментальной работы студенты были ориентированы на внешнюю мотивацию при организации нравственного самовоспитания школьников (ценность «интерес» занимала 2 ранг, а ценность «соучастие» 6 ранг), то на контрольном ее этапе они ориентированы на внутреннюю мотивацию деятельности по организации нравственного самовоспитания учащихся (ценность «соучастие» занимает 2 ранг, а ценность «интерес» 6 ранг). Если на констатирующем этапе экспериментальной работы студенты связывали ответственность с выполнением обязанностей (учитель обязан организовывать нравственное самовоспитание школьников), и им было важно осуществлять деятельность, которая им интересна, то на выпускном курсе студенты осознают, что ответственность учителя есть его отношение к учащемуся. Ответственность, как пишет Н. Гартман, состоит «не только в субъективной убежденности личности, но и в реальном нравственном поведении, которым она как бы делает вывод из своей убежденности. Хотя это реальное поведение и чисто внутреннее, но, несмотря на это, имеет решающее значение в нравственной жизни» [17, с. 623]. Ответственность учителя как отношение проявляется в соучастии в нравственном развитии школьника. Выпускники стремятся проникнуть во внутренний мир ученика, прочувствовать его проблемы и помочь найти пути их решения. Критерием проявления подлинного соучастия является совесть (3 ранг), напоминающая учителю «о его моральных обязанностях, об ответственности, которую он несет перед другими и перед собой» [18, с. 301]. Также совесть является, как подчеркивает Т.В. Мишаткина, индикатором, определяющим соответствие индивидуального поведения личности высшим моральным предписаниям [19, с. 201]. Ценность «совесть» переместилась с 5 на 3 ранг в ценностной иерархии студентов.

В результате сравнения выявленных на контрольном этапе экспериментальной работы прямых и обратных связей между ценностями с обнаруженными на констатирующем ее этапе прямыми и обратными связями между ценностями установлено: а) усиление прямой связи между достоинством и честью с 0,2667 до 0,5602; б) появление новых прямых связей, а именно прямых связей между долгом и содействием (R=0,3509), ответственностью и совестью (R=0,3632); в) уменьшение количества обратных связей между содействием и остальными ценностями с 5 до 2, между соучастием и остальными ценностями с 5 до 1.

Выпускники понимают, что, стремясь содействовать школьнику в его нравственном развитии, соучаствуя в этом процессе через организацию нравственного самовоспитания учащихся, педагог выполняет свой долг, руководствуясь при этом совестью и неся ответственность за свои действия по организации нравственного самовоспитания ученика. Противоречия в мотивационной сфере сознания выпускников имеют тенденцию к разрешению. Ценности «содействие» и «соучастие» находятся в непосредственной близости друг от друга на ценностной шкале ценностей, образующих содержание мотивационно-ценностного компонента готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников.

Деятельностный компонент готовности учителя к организации нравственного самовоспитания школьников изучался с помощью авторской анкеты, которая использовалась и на констатирующем этапе экспериментальной работы. В результате изучения были выявлены изменения, произошедшие в этом компоненте готовности.

Суть таких изменений при сохраняющейся востребуемости студентами на контрольном этапе экспериментальной работы, так же как и на констатирующем ее этапе, умения анализировать свою деятельность по организации нравственного самовоспитания школьников (средний индекс важности равен 0,7635), заключается в а) увеличении числовых значений среднего индекса важности, среднего индекса уверенности всех без исключения умений; б) уменьшении количества студентов, для которых владение тем или иным умением скорее не важно, чем важно или вовсе не важно; которые скорее не владеют данным умением или уверены, что не владеют совсем, и соответственно увеличение количества будущих учителей, для которых владение умением важно или скорее важно, чем не важно, которые уверены, что владеют конкретным умением или скорее владеют; в) уменьшении количества студентов, не определившихся относительно значимости для них того или иного умения при организации нравственного самовоспитания школьников.

Выпускники видят пути развития у школьников мотива нравственного самовоспитания как опредмеченной потребности учащегося в нравственном совершенствовании. Они не только осознают, что «выбор того, что является безусловным благом для других, есть выбор моральных ценностей» [20, с. 39], которые становятся для учащихся критериями рефлексии своего внутреннего мира и своих отношений с людьми, но и владеют способами развития у школьников способности к такой рефлексии.

Таким образом, полученное эмпирическое знание свидетельствует о результативности экспериментальной работы по формированию готовности студента – будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников.

About the authors

Marina Olegovna Polukhina

Author for correspondence.
Email: marinailyukhina@gmail.com

candidate of pedagogical sciences, lecturer of Linguistics, Cross-cultural Communication and Russian as a Foreign Language Department

References

Supplementary files