Moral education of students in the cultural and educational space of the high school

Full Text

Современный вуз функционирует в условиях социально-экономических перемен, происходящих в нашем обществе, затрагивающих все сферы его материальной и духовной жизни, влияющих на субъективную ценностную систему студентов. Одним из ведущих ориентиров развития общества становится жизнь, достойная человека. Однако сегодня идет размывание представлений о норме: все дозволено, каждый прав по-своему, что оборачивается оправданием любого порока. [1, с. 79]. «Если "все дозволено", – подчеркивает В.Н. Сагатовский, – если главное – это наслаждение новизной, если нет ответственности и целое надо разрушать, а не развивать, сохраняя, то процессы социализации и индивидуализации имеют все шансы смениться процессом тотального развращения» [1, с. 83]. Выход из этой ситуации должен быть найден. Одним из возможных вариантов выхода является нравственное воспитание студентов вуза через их приобщение к ценностям, через организацию ценностно-ориентационной деятельности, являющейся способом осуществления ценностей, через развитие способности к морально-этической рефлексии, являющейся механизмом морального, ценностного выбора.

В настоящее время стало очевидно, что без сохранения нравственных ценностей, норм под знаком пересмотра их содержания, обусловленного (пересмотра) социально-экономическими, политическими изменениями в обществе, не удастся создать условия для жизни, достойной человека. Мир ценностей есть мораль, пространство которой есть пространство отношений между людьми.

В практике образования подобное понимание морали, пространство которой есть конкретные, строящиеся для конкретных целей отношения между людьми, должно составить основу для целенаправленного нравственного воспитания студента. Нравственное воспитание студента осуществляется в процессе образования, цели и смысл которого становятся понятными в зависимости от того, к каким ценностям приобщаются студенты. Становление студента как человека нравственного происходит в процессе освоения им системы ценностей, функциями которых, как подчеркивает Б.С. Братусь, являются функция создания образа, эскиза будущего, той перспективы развития личности, которая не вытекает прямо из наличия сегодняшней ситуации, и функция оценки [2, с. 31–32].

Заметим, что в трактовке понятия «воспитание» мы придерживаемся точки зрения А.В. Бездухова и Ю.В. Лопуховой, утверждающих, что воспитание есть приобщение человека к ценностям [3, с. 69].

Ценности студента, находящие свое выражение в образе человека нравственного, приходят к нему из создаваемого преподавателем вуза культурно-образовательного пространства. Из этого пространства студент черпает ценности, регулирующие и направляющие его деятельность и взаимодействие с людьми. В то же время студент, говоря словами Гегеля, «ставит себе цели из себя и черпает из себя материал своих действий» [4, с. 131], материал для собственного нравственного развития.

В создаваемом преподавателем вуза культурно-образовательном пространстве «проживают» не только студент, но и педагог, принимающие или отклоняющие ценности другого. Такое пространство, представляя собой единство опыта ценностно-ориентационной деятельности и опыта ценностных отношений студентов к миру, к людям и к себе, опыта нравственной деятельности и опыта нравственных отношений, необходимо как для воспроизведения, трансляции общечеловеческого опыта, так и для совершенствования, созидания этого опыта.

Обоснование деятельности преподавателя вуза, ориентированного на создание условий для того, чтобы студент «черпал» цели собственного нравственного развития «из себя», на нравственное воспитание студентов, связано с раскрытием сущности и содержания культурно-образовательного пространства.

Решение задачи обоснования сущности и содержания понятия «культурно-образовательное пространство» требует раскрытия содержания понятия «пространство».

Наша задача облегчается тем, что достаточно всесторонний научный анализ понятия «пространство» выполнен Л.В. Вершининой [5], которая осмыслила термины «образовательный», «воспитательный», «педагогический» в сочетании с понятием «пространство», обосновала содержание понятия «пространство». Несмотря на это, мы считаем необходимым обратиться к проблеме культурно-образовательного пространства, поскольку, как показывает анализ научной литературы, ученые преимущественно раскрывают содержание и структуру понятий «образовательное пространство» (С.К. Бондырева [6], Е.В. Волкова [7], М.В. Семина [8]), «воспитательное пространство» (И.Д. Демакова [9], Н.Л. Селиванова [10], И.В. Плаксина [11], М.В. Рыбакова [12], М.В. Шакурова [13]), «аксиологическое педагогическое пространство» (Л.В. Вершинина [5]).

Заметим, что общим во взглядах ученых при имеющихся у них различиях относительно подходов к созданию воспитательного, образовательного пространства, характеристик образовательного пространства, структуры воспитательного пространства является то, что системообразующим компонентом пространства считаются отношения, в которые педагог вовлекает учащихся, студентов, организуя их деятельность и общение, а само пространство признается создаваемым педагогами.

Суть такого общего заключена в идеях С.К. Бондыревой и Н.Л. Селивановой. Согласно С.К. Бондыревой, единое образовательное пространство как особый социально-психологический и социокультурный феномен есть система «многоплановых и многомерных отношений, объективно воспроизводящихся и самостоятельно развивающихся в новой исторической среде в процессе организации и трансляции определенной, необходимой в современном изменяющемся обществе совокупности знаний, функционирующей в реальном пространственно-временном континууме, включающем в качестве субъектов действия страны СНГ, и отличающейся высокой коммуникативной способностью, устойчивостью и стабильностью» [6, с. 27–28]. Ведущей идеей осуществленного Н.Л. Селивановой анализа понятия «воспитательное пространство» является то, что «воспитательное пространство – результат деятельности, причем не только созидательной, но и интегрирующей <…> среду надо уметь использовать в воспитательных целях, а воспитательное пространство надо уметь создавать» [10, с. 255]. Такое общее и становится отправным моментом для обоснования содержания понятия «культурно-образовательное пространство».

Для обоснования сущности и содержания понятия «культурно-образовательное пространство» важными, на наш взгляд, являются научные представления о воспитании студентов как приобщении к ценностям [3, с. 69], которые становятся мотивами отношений студентов к окружающим людям и к себе.

В нашей статье мы, опираясь на результаты науковедческого анализа понятия «пространство», сделанного Л.В. Вершининой, конкретизируем положения ученого о данном понятии, акцентируя внимание на том, что осталось вне поля зрения ученого.

Отправным моментом для осмысления Л.В. Вершининой понятия «пространство» является понимание данного явления в философии, где оно трактуется «как взаимное расположение сосуществующих объектов» [14, с. 468]. Соглашаясь с Л.В. Вершининой в том, что главной стороной любого пространства являются отношения, а сами отношения есть конкретные отношения между объектами, между субъектом и объектом [5, с. 84], заметим, что вне поля зрения ученого остались не собственно отношения, которые являются системообразующим компонентом воспитательного пространства, образовательного пространства, аксиологического педагогического пространства, а такие типы отношений как «субъект-субъектные отношения», «субъект-объектные отношения» и «объектно-субъектные отношения».

С субъект-субъектными отношениями в целом все очевидно. Мы написали «в целом все очевидно», поскольку существуют разночтения в трактовке данных отношений в их соотнесении с субъект-объектными отношениями.

Так, согласно О.С. Газману [15], И.А. Колесниковой [16], Н.Б. Крыловой [17] и другим ученым, в рамках гуманистической педагогики речь должна идти главным образом о субъектах образования, воспитания и обучения.

Мы согласны с тем, что в гуманистической парадигме образования действуют субъекты. В этом ее главное отличие от традиционной парадигмы, в которой учащийся предстает как объект воздействия, а процесс обучения, например, представляет собой «легко просматриваемый, последовательный и контролируемый порядок, с четко заявленными стадиями и их результатами» [18, с. 107].

Несмотря на это, и в гуманистической парадигме следует признавать наличие объекта. Следует различать те системы отношений, в которых находятся и преподаватель, и студент. Такие отношения не могут быть только субъект-субъектными. В этой связи В.В. Краевский подчеркивает, что человек, которого мы обучаем и воспитываем, в одном определенном отношении выступает как объект. В то же время он, конечно, и субъект. Однако он выступает как субъект в иной системе отношений, например, становится субъектом собственной познавательной деятельности. Педагогическое же воздействие остается за педагогом. Педагог осуществляет педагогическое руководство. Субъект-субъектное отношение существует внутри субъект-объектного, им определяется, им стимулируется [19, с. 34–37].

Другими словами, студент, прежде чем стать субъектом деятельности, субъектом морального и ценностного выбора, должен вначале побыть в роли объекта, что не противоречит идеям гуманистической парадигмы образования. Речь идет в данном случае о педагогическом влиянии, о педагогическом руководстве, осуществляемым в контексте именно гуманистической, а не традиционной парадигмы образования.

Осуществляя нравственное воспитание студента, преподаватель вуза воздействует на его смысловую сферу сознания, которая, по утверждению А.Г. Асмолова, является психологическим объектом воспитания: «Психологическим объектом воспитания являются смысловые образования личности» [20, с. 117]. Смысловые образования, как подчеркивает Б.С. Братусь, будучи основными конституирующими (образующими) единицами личности, непосредственно определяют главные и относительно постоянные отношения человека к миру, к людям и к себе [2, с. 26], мотивами которых являются ценности.

Чтобы студент осваивал транслируемые ему преподавателем вуза ценности, необходимо создавать предпосылочное состояние. Ценности вначале предстают перед студентом в объективной ценностной системе, в «объективно-реальной действительности» [21, с. 45]. Когда ценности освоены студентом, они, став достоянием его личности, помещаются «в потаенный план сознания», начинают определять его субъективную ценностную систему.

Предпосылочное состояние создается в результате формирования, оформляющего, как подчеркивает В.П. Бездухов, достигнутый в определенный период обучения и воспитания на конкретном этапе подготовки студентов к профессиональной деятельности, уровень личностного развития (уровень развития смысловой сферы. – С.П.), уровень знаний, опыта деятельности и системы отношений (нравственных, ценностных) к миру, к людям и самому себе [22, с. 47–48].

Что касается объектно-субъектных отношений, то это уже не столько область педагогического руководства, педагогического влияния, сколько область, указывающая на то, каким образом ценность предстает перед человеком. А это есть область этической науки, точнее, аксиологии как учения о ценностях, которые, согласно М.С. Кагану, есть отношения к… [23, с. 69] и которые, согласно Б.С. Братусю, есть осознанные общие смысловые образования, являющиеся, повторим еще раз, объектом психологической науки.

М.С. Каган аргументированно обосновывает, что ценность есть отношение, причем диспозиционное отношение, поскольку «объект» и «субъект» – не «вещи», а позиция «вещей» [23, с. 67]. «Ценность, – пишет М.С. Каган, – предстает перед нами именно как отношение. Причем специфическое отношение, поскольку она связывает объект не с другим объектом, а с субъектом, то есть носителем социальных и культурных качеств, которые и определяют сверхиндивидуальное содержание его духовной деятельности; деятельность человека и является реальным отношением, в котором он выступает как субъект, хотя в другой ситуации он окажется объектом для другого субъекта <…> Ценность и возникает в объектно-субъектном отношении» [23, с. 67].

Такое понимание М.С. Каганом процесса возникновения ценностей, во-первых, не противоречит идеям О.Г. Дробницкого о том, что ценность объективна. Ученый установил, что ценность – это свойство общественного предмета, в котором уже заключен человек. Ценность предмета зависит от законов социального движения, и в этом смысле она принадлежит предмету объективно. Ценность объективна [24, с. 328]. Во-вторых, вписывается в идеи В. Брожика об освоении ценностей. Студента вначале информируют о ценностях, предъявляют ему ценности (ценность в потенции), находящиеся в объективной ценностной системе общества. Отношение студента к объекту связывает его уже не с объектом, а с субъектом, точнее с субъектом деятельности, в которой реализуется адекватная содержанию деятельности позиция. Освоение ценности, как подчеркивает В. Брожик, связано с ее опредмечиванием. Однако, если ценность как опредмечивание является отправным пунктом для ее освоения, то ценность как освоение является уже результатом процесса ее возникновения [21, с. 41]. Осваивать можно только то, что есть в объективной реальности. В этой реальности находятся и ценности, предстающие как значения объекта для субъекта, каким является студент, преподаватель вуза.

Объекты, предметы, как подчеркивает М.С. Каган, становятся носителями ценностей, а человек оценивает данные объекты, предметы, выявляя тем самым их значение (благо, добро, справедливость и т.д.) для себя [23, с. 68].

Выполненный нами анализ субъект-объектных, субъект-субъектных и объектно-субъектных отношений позволяет дополнить научное представление о понятии «образовательное пространство». Суть такого дополнения заключается в том, что системообразующим компонентом образовательного пространства являются не просто отношения, в которые преподаватель включает студентов с целью освоения ими системы ценностей, но субъект-объектные отношения, внутри которых находятся субъект-субъектные, и объектно-субъектные отношения. Содержание образовательного пространства образуют субъект-объектные отношения, внутри которых находятся субъект-субъектные, и объектно-субъектные отношения, находящиеся в диалектической связи. Суть такой связи заключается в том, что, если ценности возникают в объектно-субъектном отношении, то предстают они вначале в субъект-объектном отношении (формирование), а осваиваются в субъектных-субъектных отношениях (воспитание, образование). Однако такое понимание связи отношений, образующих содержание образовательного пространства, еще не дает целостного представления о том, как студент осваивает ценности. Простого выявления таких отношений в качестве образующих содержания образовательного пространства явно не достаточно, поскольку при таком подходе к содержанию образовательного пространства за его рамками остаются собственно ценности.

Образовательное пространство создается преподавателем вуза, который как субъект деятельности через организацию познавательной деятельности студентов предъявляет (информирует, сообщает) им ценности с помощью разнообразных методов. Другими словами, преподаватель «помещает» между собой (субъектом) и студентом (объектом) ценности, которые, будучи объективными, возникают в объектно-субъектном отношении. Это означает, что внутри субъект-объектных отношений в процессе образования возникают особые отношения, в которых «вычленяется их внутренний, не сводимый к практическому смысл, который становится мотивом» [25, с. 101] освоения студентом ценностей. Такими особыми отношениями являются объектно-субъектные отношения, где объектом являются предметы, явления, факты и т.д. а субъектом – студент (преподаватель и т.д.), наделяющий смыслом значения предметов, явлений, фактов и т.д. Наделение смыслом значения предмета осуществляется в организуемой преподавателем ценностно-ориентационной деятельности студента, которая как духовная деятельность делает созвучными различные ценностные миры. Данная деятельность является способом осуществления ценностей как преподавателем, так и студентом. Через эту деятельность осуществляется «движение» ценностей от одного субъекта к другому, благодаря чему происходит обогащение не только субъективной ценностной системы каждого, но и обогащение собственно субъект-субъектных отношений, возникающих, подчеркнем еще раз, внутри субъект-объектных отношений. При этом субъект-субъектные отношения выводят и преподавателя, и студента на новый виток духовно-практического освоения мира в морали. В обогащенных субъект-субъектных отношениях возникает новая педагогическая реальность, а в совместной ценностно-ориентационной деятельности создается «новое» образовательное пространство. «Новое» в смысле обогащенное ценностными значениями. Субъект-субъектные отношения отражают воспитание, которое есть не что иное как приобщение студента к ценностям.

Свое содержательное наполнение культурно-образовательное пространство получает через привлечение термина «культурный», что позволяет исследовать явление пространства в определенной предметной области – в области культуры, являющейся объектом изучения культурологии. При этом мы учитываем, что культурно-образовательное пространство создается деятельностью преподавателя вуза, которая есть определенный тип отношений человека к миру и к людям, к педагогической деятельности, к педагогической реальности, к ее субъектам.

Раскрытие явления культурно-образовательного пространства в особом методологическом ракурсе – сквозь призму культуры – дает нам возможность обосновать сущность и содержание такого пространства.

Мы обосновываем сущность и содержание культурно-образовательного пространства, исходя из термина «культурный», хотя основную смысловую нагрузку в педагогическом исследовании несет термин «образовательный». Отметим, что если понятие «культурно-образовательное пространство» исследуется в рамках культурологии, то основную смысловую нагрузку в нем несет термин «культурный». Если в рамках педагогики, то термин «образовательный». При этом значение ни одного из данных терминов не преуменьшается.

Сущность и содержание культурно-образовательного пространства, создаваемого деятельностью преподавателя вуза, нам видится в наличии субъект-объектных отношений, внутри которых находятся субъект-субъектные и объектно-субъектные отношения, находящиеся между собой в диалектической связи. При обосновании сущности культурно-образовательного пространства мы исходим из того, что определить сущность данного пространства – значит выявить ведущую его характеристику. Такой ведущей характеристикой культурно-образовательного пространства является его многомерность.

Сущность культурно-образовательного пространства заключается в его многомерности, выражающейся в бесконечности транслируемой через каналы образования и воспитания культуры как опыта деятельности, опыта духовно-практического освоения мира в морали, опыта нравственных, ценностных отношений по критерию предельного его (опыта) основания (ценность человека), благодаря которому субъект-объектные, объектно-субъектные и субъект-субъектные отношения становятся дополнительными. Дополнительность данных отношений, обеспечиваемая организацией в рамках педагогической деятельности «движения» остенсивных, императивных, аксиологических форм и форм-принципов культуры (формы хранения и трансляции культуры как опыта → работа с культурными формами), способствует становлению студента как «личности-для-себя».

Содержание культурно-образовательного пространства образуют субъект-объектные и субъект-субъектные отношения, связь между которыми становится диалектической за счет объектно-субъектных отношений, в которых возникают ценности, являющиеся аксиологическим ядром деятельности, аксиологической формой культуры. Предназначением создаваемых деятельностью преподавателя вуза субъект-объектных отношений является воспроизводство, трансляция хранимого в остенсивных, императивных, аксиологических формах и формах-принципах культуры опыта познавательной, ценностно-ориентационной. Исходя из такого предназначения субъект-объектных отношений как образующих содержания культурно-образовательного пространства, функциями педагогической деятельности преподавателя, осуществляющего нравственное воспитание студентов являются:

1) обеспечение хранения, воспроизводства, трансляции культуры как опыта деятельности, заключенного (опыта) в остенсивных, императивных, аксиологических формах культуры, ее формах-принципах;

2) организация работы студентов с культурными формами.

Предназначением субъект-субъектных отношений, возникающих внутри субъект-объектных отношений, является со-причастное выделение и осмысление субъектами культурных значений опыта познавательной, ценностно-ориентационной деятельности, приводящих (выделение и осмысление) к обогащению аксиологического ядра деятельности каждого субъекта. Благодаря такому обогащению происходит возвращение опыта деятельности, форм хранения культуры на витке личностной деятельности. Исходя из такого предназначения субъект-субъектных отношений как образующих содержания культурно-образовательного пространства, функциями педагогической деятельности преподавателя, осуществляющего нравственное воспитание студентов являются: 1) организация восхождения студента от аксиологических форм культуры к ее формам-принципам; 2) передача опыта духовно-практического освоения мира в морали, опыта поведения и деятельности, опыта нравственных, ценностных отношений.

Предназначение объектно-субъектных отношений в содержании культурно-образовательного пространства, в которых возникают ценности, не выявляется, поскольку они не существуют вне потребностей человека. Эти отношения находятся в иной плоскости существования. Они начинают существовать в случае появления потребности человека в чем-то. Своим возникновением любая ценность, в том числе и ценность человека, как предельное основание деятельности, обязана потребностям людей. Потребность преподавателя в студенте, студента в преподавателя их заинтересованное отношение друг к другу порождают и определенную систему нравственных, ценностных отношений. Объектно-субъектные отношения характеризуют не столько содержательный, сколько процессуальный аспект ценностно-ориентационной деятельности. Ценности начинают определять содержание этой деятельности уже после того, как они освоены, помещены «во внутренний план» сознания. В осознанных и принятых студентом ценностях, которые существуют и реализуются в ситуации выбора, воплощается нравственная личность студента на пути ее восхождения к культуре через каналы образования и воспитания. Культурно-образовательное пространство вуза при решении задачи нравственного воспитания студента начинает приобретать ценностную значимость тогда, когда его содержание реализуется в отношении к студенту, ради студента, во имя его развития и становления как субъекта культуры и морали.

About the authors

Sergey Victorovich Pupkov

Author for correspondence.
Email: s.pupkov@rsu.edu.ru

doctor of pedagogical sciences, associate professor, professor of Sociology Department

References

Supplementary files