The concept of the teacher’s ethical worldview formation

Full Text

В современной социально-нравственной ситуации в мире значение приобретает этическое мировоззрением, которое приводит к общему нравственно-этическому знаменателю усилия людей по предотвращению терроризма, террористических актов, насилия, по пресечению зла, обеспечивает выживание людей в различных ситуациях, являющимся, по мнению С.К. Бондыревой и Д.В. Колесова, механизмом «продолжения жизни в самых различных условиях окружающего мира» [1, с. 3].

Этическое мировоззрение является своего рода «технологией» устранения злейших врагов человечества (терроризм, сепаратизм и т.д.), «технологией» выживания в ситуациях, выходящих за пределы повседневности.

Этическое мировоззрение учителя, как это было обосновано нами ранее, «проявляемое в категориальной форме, есть система «ценностей ценностей» как предельных смыслов жизни и деятельности, находящихся на устремленной в нравственно-ценностную действительность вертикали этического сознания; определяющих понимание мира как его образа в культуре; передающих по цепи своих смыслов морально-этические принципы, ориентирующие педагога на создание нравственно-ценностного пространства; выступающих в форме ориентиров на пути движения к нравственным идеалам, на вершине которых находится идеал «человека Человечества», выражающий отношение к миру и к подлинной нравственно-ценностной действительности, к самому себе» [2, с. 267].

Для решения задачи формирования такого мировоззрения учителя требуется разработка концепции, которая придаст направленность конструированию модели развития этического мировоззрения педагога. Для этого необходимо определиться с понятием «концепция».

Анализ тематически связанных с нашей работой исследований показывает, что ученые при разработке различных концепций опираются на предложенное В.И. Загвязинским и А.Ф. Закировой определение данного понятия: «Концепция есть система идей, взглядов и объяснений, которая, будучи упорядочена и доказана, может перерасти в теорию. Концепция – выражает определенный способ видения, понимания каких-либо предметов, явлений, процессов. В отличие от теории, в концепции делается акцент не на когнитивном, логическом, а на ценностном начале, социокультурном значении вырабатываемого знания и области его применения» [3, с. 70].

На такое понимание В.И. Загвязинским и А.Ф. Закировой концепции опираются А.В. Бездухов, разрабатывающий концепцию формирования этического сознания будущего учителя [4, с. 138], И.М. Шадрина, разрабатывающая этико-педагогическую концепцию формирования нравственной культуры будущего учителя [5, с. 140–141].

Опираясь на предложенное В.И. Загвязинским и А.Ф. Закировой определение понятия «концепции» А.В. Бездухов и И.М. Шадрина определяют ведущую идею разработанных в контексте уровней методологии концепций формирования этического сознания будущего учителя и нравственной культуры будущего учителя соответственно. Это есть то общее, которое объединяет ученых при разработке концепций. Различное заключается в следующем. А.В. Бездухов исходит из того, что в основаниях концепции формирования этического сознания будущего учителя «находятся субъектно-ценностный, гуманистический и проблемно-методологический подходы, реализуемые с помощью соответствующих им принципов формирования этического сознания студентов. Принципом, обеспечивающим реализацию субъектно-ценностного подхода к формированию этического сознания будущего учителя, является принцип интеграции этического и педагогического знания. Принципами, обеспечивающими реализацию гуманистического подхода к формированию этического сознания будущего учителя, являются принцип перехода «добра в себе и для себя» учителя в «добро в себе и для себя» учащегося, принципы гуманизма, комплементарности нравственных отношений и ценностного синтеза нравственных миров. Принципами, обеспечивающими реализацию проблемно-методологического подхода к формированию этического сознания будущего учителя, являются принципы единства оценочного и ценностного, рефлексивной направленности процесса обучения, а также принципы морального выбора» [4, с. 159–160]. И.М. Шадрина в отличие от А.В. Бездухова исходит из положения В.Н. Сагатовского о том, что идея «конкретизируется в принцип – основное правило, предписывающее способ реализации идеи на пути движения к идеалу» [6, с. 19], и разрабатывает этико-педагогическую концепцию формирования нравственной культуры будущего учителя в следующей логике: «1. Выявление принципов, предписывающих способ реализации идеи «Быть достойным человеком – значит обладать добродетелями». 2. Определение похода к формированию нравственной культуры будущего учителя. 3. Определение деятельности, обеспечивающей реализацию подхода. 4. Раскрытие содержания философского, общенаучного и конкретно-научного уровней методологии» [5, с. 150].

Мы при разработке концепции формирования этического мировоззрения учителя исходим из того, что ядром этического мировоззрения учителя являются базовые ценности, которые как «ценности ценностей» [7, с. 256] выходят за грань конкретной деятельности педагога, обеспечивают нравственный порядок в отношениях между педагогом и учащимися, между людьми. Учет данного положения при разработке концепции является необходимым, но не достаточным. Важно учитывать, что «системообразующим звеном перехода от ценности, отвечающей на вопрос: «Во имя чего?», к норме-проекту (цели и задачи, отвечающим на вопросы: «Что и как делать?»), является идея, развертывающаяся в идеал» [8, с. 123]. Согласно В.Н. Сагатовскому, «идея, разворачивающаяся в стратегическую концепцию, образ желаемого и должного, фундированный целостной картиной мира, <…> превращается в идеал» [8, с. 123].

Мы видим, что в понимании В.Н. Сагатовского концепция есть не просто совокупность идей, как у В.И. Загвязинского и А.Ф. Закировой. Напротив, идея разворачивается в концепцию как образ желаемого и должного. Опираясь на данное методологическое положение ученого, мы вначале выявляем являющуюся системообразующим звеном перехода от базовых ценностей к цели идею, которая превращается в идеал. Представим логику разработки концепции формирования этического мировоззрения учителя в процессе повышения педагогической квалификации: 1. Обоснование идеи а) являющейся системообразующим звеном перехода от образующих ядро этического мировоззрения учителя базовых ценностей к цели; б) развертывающейся в идеал как образ желаемого, должного. 2. Определение цели в рамках перехода от базовых ценностей к идее. 3. Обоснование идеала, приближение к которому учителя, учащегося осуществляется через добро, синтезирующее базовые ценности. 4. Выявление морально-этических принципов формирования этического мировоззрения учителя. 5. Определение подхода к формированию этического мировоззрения учителя.

Идеей, с обоснования которой мы начинаем разработку концепции, является одна из ведущих мировоззренческих идей – идея добра, созидание которого осуществляется на пути, движение по которому указывается целью – Мир на Земле. Простого указания на то, что добро является одной из ведущих мировоззренческих идей и идеей концепции, явно не достаточно. Требуется конкретизация идеи добра, разворачивающейся в концепцию формирования этического мировоззрения учителя. Конкретизированное понимание добра мы находим у Я.А. Мильнер-Иринина, отмечающего, что «добро же всегда остается добром и никогда не вырождается во зло. Оно всегда и неизменно, при всем его непрерывном историческом обогащении, остается верховным идеалом, верховным принципом и верховной целью истинно человечного, нравственного существования. Добро есть истина в идеале, правде в идеале, красота в идеале, высший синтез этих высших идеальных ценностей, претворяемый реально творчески-созидательной деятельностью общественно-исторического человека во все возможные блага в новом, очеловеченном мире и новом же, очеловеченном человеке» [9, с. 91].

Такое понимание Я.А. Мильнер-Ирининым добра становится методологическим ориентиром для выявления идеи, разворачивающейся в концепцию формирования этического мировоззрения учителя, образ желаемого, должного и развертывающейся в идеал. Такой идеей является следующая идея: «Добро есть истина и правда в идеале – человек Человечества, есть синтез «ценностей ценностей»». Мы сознательно не включили в ведущую идею ценность «красота». Это объясняется тем, что методологической основой нашего исследования является этика, а не эстетика. В противном случае перед нами встала бы задача выявления «этажей» взаимодействия между этикой и эстетикой, педагогикой и эстетикой. Выявление таких «этажей» взаимодействия между данными науками – это задача отдельного междисциплинарного специально-научного исследования.

Мы в полной мере не осмысливаем категорию «идеал», не осуществляем ее науковедческий анализ, ибо это не входит в задачи нашего исследования. Однако заметим, что в исследованиях, тематически близких нашему, как было обозначено выше, представлен достаточно широкий спектр определений идеала.

Так, в исследовании Л.В. Вершининой, посвященном проблеме формирования ценностного сознания будущего учителя, представлены предлагаемые Е.Л. Дубко и В.А. Титовым, М.С. Каганом, Г.П. Выжлецовым, Р.Г. Апресяном определения категории «идеал» [10, с. 43–46]. Ученый осмысливает категорию «идеал» с целью выявления связи идеала с ценностью, с ценностным сознанием. Ю.В. Лопухова в исследовании, посвященном проблеме воспитания толерантности студентов вуза, дополняя представленный Л.В. Вершининой список определений данной категории, приводит предлагаемые Ю.В. Согомоновым и П.А. Ландесманом, И.И. Докучаевым определения категории «идеал» [11, с. 95–97]. Заметим, что ученый осмысливает категорию «идеал» с целью выявления признаков, которым отвечает толерантность как моральный идеал.

Мы в отличие от Л.В. Вершининой и Ю.В. Лопуховой в данной части нашей работы обращаемся к категории «идеал» с целью выявления того, что из себя представляет образ желаемого и должного, в который разворачивается идея «Добро есть истина и правда в идеале – человек Человечества, есть синтез "ценностей ценностей"». В этой связи для нашего исследования важной является, во-первых, мысль Г.П. Выжлецова о том, что идеал есть «единство желаемого и должного» [12, с. 58]; во-вторых, мысль Р.Г. Апресяна о том, что идеал – это «образ совершенства в отношениях между людьми» [13, с. 233]. Мы выбрали именно эти определения категории «идеал» потому, что идея, согласно В.Н. Сагатовскому разворачивается в стратегическую концепцию, образ желаемого и должного. Идеал, согласно Г.П. Выжлецову, есть «единство желаемого и должного», согласно Р.Г. Апресяну, идеал есть «образ совершенства в отношениях между людьми». Таким идеалом, в котором желаемое и должное находятся в единстве, и который есть «образ совершенства в отношениях между людьми» является идеал «человека Человечества» [14, с. 291]. «Человек Человечества», которого призван воспитывать учитель, есть человек Мира, который, противостоя злу, борясь с ним, способствует достижению Мира на Земле, благу других людей. Из этого следует, что идея «Добро есть истина и правда в идеале – человек Человечества, есть синтез "ценностей ценностей"» разворачивается в образ желаемого и должного, каким и является идеал человека Человечества.

Данная идея, разворачивающаяся в концепцию формирования этического мировоззрения учителя, в образ желаемого, должного, каким является идеал – человек Человечества, синтезирует вокруг себя базовые ценности как «ценности ценностей». Суть синтеза базовых ценностей в идее, с нашей точки зрения, заключается в том, что добро, находящееся на вершине иерархии ценностного ряда базовых ценностей, проникая в их содержание, объединяет ценности таким образом, что каждая из них через свое содержание приближает учителя, учащегося к идеалу человека Человечества, доопределяет «действительный нравственный порядок, выражающий, безусловно, должное и, безусловно, желательное отношение каждого ко всему и всего к каждому» [15, с. 201]. Такое проникновение добра в содержание базовых ценностей, объединение приближающих учителя, учащегося к идеалу человека Человечества «ценностей ценностей» есть «нечто само в себе оправданное, как достойное, заслуживающее одобрения, долженствующее быть» [16, с. 61].

Стремление учителя, учащихся приблизиться к такому идеалу очеловечивает мир, очеловечивает человека. К идеалу можно приблизиться, но достичь его нельзя. Идея является системообразующим звеном перехода от базовых ценностей к цели – Мир на Земле, которую способен достигать человек Человечества. На основе выступающих в качестве предельных смыслов базовых ценностей учитель создает не просто образ мира, он формулирует перед собой и учащимися цель – Мир на Земле.

Следующим шагом на пути разработки концепции формирования этического мировоззрения учителя, согласно представленной выше логики, является выявление морально-этических принципов формирования этического мировоззрения учителя, ориентирующих осуществляющего повышение педагогической квалификации учителей преподавателя на реализацию идеи «Добро есть истина и правда в идеале – человек Человечества, есть синтез "ценностей ценностей"». В данном случае мы поступаем аналогичным образом, что и И.М. Шадрина, которая при разработке этико-педагогической концепции формирования нравственной культуры будущего учителя опирается на положение В.Н. Сагатовского, о том, что идея «конкретизируется в принцип – основное правило, предписывающее способ реализации идеи на пути движения к идеалу» [6, с. 19]. Мы не можем не повторить в данной части нашей работы эту мысль ученого, поскольку, в противном случае, будет не совсем понятно, почему следующим шагом разработки концепции является выявление морально-этических принципов. Главное же в том, что будет не понятно, что является методологической основой такого выявления. Такой основой и является указанное выше положение В.Н. Сагатовского об идее. Заметим, что мы ведем речь не просто о принципах, как И.М. Шадрина [5, с. 150], или Ю.В. Лопухова [11, с. 154], или А.В. Бездухов [17, с. 32], но о морально-этических принципах, формулируемых «в понятиях морального блага и моральной ценности» [18, с. 254]. Эти принципы, ориентируя преподавателя на формирование этического мировоззрения учителя, приближают и преподавателя, и учителя к идеалу.

Такими морально-этическими принципами являются принцип верности нравственно-ценностному педагогическому пространству; принцип диктата гуманистической совести; принцип реальности; принцип ценностного синтеза; принцип морального резонанса; принцип нередуцируемости морального блага; принцип правды; принцип ценностной ориентации.

Морально-этические принципы, как это было обосновано нами ранее, ориентируют учителя на совместный с учащимися поиск смысла жизни, который проясняет им отношения с миром, жизненный мир педагога и учащихся; существует в их сознании в виде образа мира, в форме смысловых структур; обеспечивает регуляцию их совместной деятельности в соответствии с логикой жизненной необходимости – Мир на Земле. Таким смыслом жизни и для учителя, и для учащихся, и для всех людей доброй воли в современной социально-нравственной ситуации являются добро и добродетель [19, с. 189].

Морально-этические принципы задают учителю исходную аксиому (во имя чего?) – во имя достижения цели – Мир на Земле, стратегию движения по избранному пути (каков путь?) – созидание добра для себя и для учащихся, которые, став взрослыми, консолидируются вокруг ценностей и идеалов в целях решения глобальных проблем современности, предотвращения угроз национальной безопасности государства, общества и личности в лице терроризма, влекущего за собой человеческие жертвы, разрушающего личность человека, культурное наследие, порождающего ненависть и недоверие к этносам, социальным группам.

Следуя представленной логике разработки концепции формирования этического мировоззрения учителя в процессе повышения педагогической квалификации, мы определяем подход к формированию этического мировоззрения учителя. В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что таким подходом должен стать этико-педагогический подход. Прежде чем привести доказательства возможности использования этого подхода к формированию этического мировоззрения учителя, заметим, что этико-педагогический подход – это не новый подход в педагогической науке. Анализ педагогических исследований, тематически близких с нашим, показывает, что этот подход был использован О.К. Поздняковой в исследовании проблемы формирования нравственного сознания будущего учителя [20, с. 72–74].

Сформулированные ученым положения об этико-педагогическом подходе были дополнены в совместной с В.П. Бездуховым статье, посвященной проблеме формирования ценностных ориентаций будущего учителя [21].

Суть такого дополнения заключается в том, что, если в своем исследовании О.К. Позднякова отмечает, что данный подход представлен на общенаучном и конкретно-научном уровнях методологии [20, с. 72], то в совместной с В.П. Бездуховым статье справедливо, с нашей точки зрения, подчеркивается, что этико-педагогический подход в первой его части относится к философскому уровню методологии, а во второй его части – к конкретно-научному уровню методологии [21, с. 19–20].

Мы дополняем ряд идей О.К. Поздняковой об этико-педагогическом подходе. Соглашаясь с ученым в том, что в содержании данного подхода в первой его части мы имеем дело с теорией морали в целом и с теорией педагогической морали в частности, что во второй его части представлены педагогические явления, заметим, что термин «этический» означает не только «относящийся к этике». Этот термин на языке морали означает, что проблеме морали уделяется особое значение. Подтверждение сказанному мы находим у А.А. Скворцова, который употребляет этот термин в словосочетании «этический поворот»: «Этический поворот – ситуация в современном гуманитарном знании, в которой проблемам этики уделяется повышенное, часто первостепенное значение» [22, с. 306].

Опираясь на данную мысль А.А. Скворцова, скажем, что речь в данном случае идет уже не столько о том, что этическое знание придает моральную направленность педагогическому знанию, наполняет его моральным содержанием, сколько о том, что педагогическое знание «поворачивается» к этическому знанию. Это означает, что в педагогике следует уделять особое внимание этическому, моральному знанию, что, однако, не ведет к утрате педагогикой статуса науки об образовании и воспитании.

Дальнейший анализ педагогических исследований показывает, что этико-педагогический подход используется И.М. Шадриной в исследовании, посвященном проблеме формирования нравственной культуры будущего учителя [5, с. 157–160]. Ученый дополняет ряд сформулированных О.К. Поздняковой и В.П. Бездуховым положений об этико-педагогическом подходе. В частности, И.М. Шадрина обращает внимание на то, что ученые, раскрывая суть этической составляющей этико-педагогического подхода, не акцентируют внимания собственно на этическом подходе. Опираясь на идеи В. Момова об этическом подходе, служащим этической науке в познании и овладении нравственной действительностью [23, с. 326], И.М. Шадрина, подчеркивает, что этический подход, обеспечивая познание такой действительности, «позволяет идентифицировать нравственные феномены и явления, среди которых находится нравственная культура учителя» [5, с. 159].

Важно отметить, что И.М. Шадрина, исходя из того, что этико-педагогический подход есть методологический подход, определяющий «принципиальную методологическую ориентацию» [24, с. 69], подчеркивает, что этот подход ориентирует преподавателя педагогического вуза на реализацию идеи концепции формирования нравственной культуры будущего учителя. Это, с нашей точки зрения, является весьма важным в деле реализации идеи «Добро есть истина и правда в идеале – человек Человечества, есть синтез "ценностей ценностей"» в процессе формирования этического мировоззрения учителя.

Для нашего исследования важной представляется мысль И.М. Шадриной о том, что «поскольку педагогика разрабатывает способы творения добра, постольку в педагогической составляющей данного подхода заключены способы творения добра. Такими способами являются нравственные правила вежливости, скромности и т.д., в которых будущий учитель, воспитывая себя, творит добро» [5, с. 159].

Следует также отметить, что И.М. Шадрина раскрывает сущность, назначение и содержание этико-педагогического подхода к формированию нравственной культуры будущего учителя. Мы также раскрываем сущность, назначение и содержание этико-педагогического подхода к формированию этического мировоззрения учителя, но в другой логике.

Методологической основой раскрытия содержания этико-педагогического подхода к формированию этического мировоззрения учителя является положение В.Н. Сагатовского об этическом отношении: «Этическое отношение: что есть добро и как его творить?» [6, с. 178].

Заметим, что на данное положение ученого опираются А.В. Бездухов, И.М. Шадрина и др. Так, А.В. Бездухов, выделяя в качестве структурных компонентов этического сознания учителя этическое знание и этическое отношение, подчеркивает, что добро является системообразующим для этического отношения: «Признание добра в качестве системообразующего для этического отношения по определению следует из понимания такого отношения В.Н. Сагатовским» [25, с. 260].

Соглашаясь с А.В. Бездуховым в том, что добро является системообразующим для этического отношения, мы полагаем, что речь должна идти не просто о добре, но о добре, которое «есть истина и правда в идеале – человек Человечества, есть синтез "ценностей ценностей"».

И.М. Шадрина, в качестве одного из компонентов содержания этико-педагогического подхода к формированию нравственной культуры будущего учителя наряду с педагогическим и нравственным отношением выделяет «этическое отношение в значении, что есть добро и добродетель как цель морали» [5, с. 177]. Видим, что ученый ведет речь не просто о добре, но о добре как цели морали.

Содержание этико-педагогического подхода к формированию этического мировоззрения учителя образуют этическое отношение в значении «Добро есть истина и правда в идеале – человек Человечества, есть синтез "ценностей ценностей"», находящихся на устремленной в нравственно-ценностную педагогическую действительность вертикали этического сознания (ранее было: «этическое отношение в значении, что есть добро и добродетель как цель морали». – И.М. Шадрина), и педагогическое отношение, в котором учитель воспроизводит а) стоящие за деятельностью по формированию морального мировоззрения учащихся «ценности ценностей», которые определяют понимание мира как его образа в культуре; передают по цепи своих смыслов морально-этические принципы, ориентирующие педагога на создание нравственно-ценностного педагогического пространства; б) синтезируемые этическим мышлением учителя категории этики, значением которых обладают «ценности ценностей», выступающие в форме ориентиров на пути движения к идеалу «человек Человечества».

Назначением этико-педагогического подхода к формированию этического мировоззрения учителя является создание преподавателем нравственно-ценностного педагогического пространства, содержание которого образуют выходящие за грань педагогической деятельности, обеспечивающие нравственный порядок в отношениях между педагогом и учащимися, между людьми предельные смыслы жизни или «ценности ценностей» как отношения.

Сущность этико-педагогического подхода к формированию этического мировоззрения учителя заключается в том, что он направлен на развитие способности педагога: 1) к пониманию того, что освоенные им ценности задают направленность выявлению таких находящихся на горизонтальной плоскости значений (ось культуры), которые познаются педагогом в познавательной деятельности, наделяются смыслом в ценностно-ориентационной деятельности и, воплощаясь в деятельности по формированию морального мировоззрения учащихся, способствуют гуманизации картины мира, становлению гармонии мира; 2) к пониманию того, что находящиеся на вертикали этического сознания «ценности ценностей» освящают поиск таких новых значений на оси культуры, которые, будучи освоенными и осмысленными, придают ценность всему тому, что входит в нравственно-ценностное педагогическое пространство, на вершине которого находится стремящийся к добру и к благу «человек Человечества» (ось бытия).

About the authors

Alexander Igorevich Salov

Author for correspondence.
Email: salovalex69@mail.ru

candidate of pedagogical sciences, associate professor, rector

References

Supplementary files