Pedagogical aspects of spiritual and practical assimilation of reality to morality

Full Text

Содержание образования и его цели определяются как социальным, так и общекультурным контекстом жизни общества. Тот факт, что сегодня российское общество переориентируется на ценности, прежде всего нравственные, определяющие выбор человеком отдельных поступков и линии поведения в целом, показывает, что в образовании происходит переход от единообразия к многообразию. Многообразие, в отличие от единообразия, диктующего педагогу четкую последовательность этапов педагогической деятельности, и жестко задающего ее результаты, дает учителю возможность свободно, без внешней диктовки выбирать формы и методы обучения и воспитания учащихся на всех ступенях образования. Переход к многообразию от единообразия позволяет осуществить замену ролевого способа педагогической деятельности культурным способом, который наиболее отвечает ее природе.

В тоже время образование, получив свободу выбора, зачастую направляет свои ресурсы не на формирование человека нравственного, а на формирование человека успешного, который в первую очередь ориентирован не на благо, а на пользу. В образовании, приобретающем черты сферы услуг, явно прослеживается отступление от личностно-ориентированной парадигмы в пользу технократической. Человек, являющийся продуктом такого образования, в своей направленности на личный успех, не задумывается о благе другого человека. Конечно же, речь не идет об абсолютно всех выпускниках образовательных учреждений. Речь идет об общей тенденции, которая сегодня прослеживается все более отчетливо. В современном мире присутствует довольно большое число образцов социализации. Это, с одной стороны, примеры бескорыстной помощи людям, развитие благотворительности, заботливого отношения к людям с особыми потребностями, с другой стороны, равнодушие к проблемам другого человека, приоритет собственных интересов в ущерб интересам других, стремление к материальному достатку любой ценой. Человек сам осуществляет выбор между жизнью нравственной и жизнью безнравственной. Можно ли помочь человеку сделать выбор в пользу нравственной жизни, жизни, достойной человека при наличии в социальной жизни разнообразных образцов социализации? Есть ли способ адаптации человека к сотканной из противоречий современной действительности, который бы (способ) предоставил бы возможность не только сохранить те нравственные ценности, что есть в обществе, но и созидать ценности, обогащать нравственные традиции?

Мы полагаем, что одним их таких способов адаптации человека к социальной реальности, к осуществлению им выбора в пользу блага, добра является духовно-практическое освоение действительности в морали. Когда мы говорим об адаптации человека к социальной реальности, то, прежде всего, подразумеваем ребенка, школьника. Формирования способности учащегося осуществлять духовно-практическое освоение действительности в морали во многом зависит и от учителя, приобщающего учащихся к ценностям, развивающего у них опыт нравственного поведения и отношений к миру, к людям и к себе. Тем самым обозначается необходимость осмысления морали в контексте педагогического знания.

Методологической основой исследования данной проблемы становится этика, которая выясняет, что представляет собой мораль.

В рамках этической науки большой вклад в исследовании проблемы морали внесли Р.Г. Апресян [1; 2; 3; 4], А.А. Гусейнов [5; 6; 7; 8; 9; 10], В.А. Блюмкин [11], В.А. Василенко [12], В. Вичев [13], О.Г. Дробницкий [14; 15], Т.С. Лапина [16], Н. Мизов [17], А.В. Разин [18; 19; 20; 21], Ю.А. Смоленцев [22], А.И. Титаренко [23], В.А. Титов [24] и другие ученые.

Мораль, являясь объектом исследования этической науки, изучается на гносеологическом, социологическом и этическом уровнях. На гносеологическом уровне мораль исследуется как форма общественного сознания, на социологическом уровне – как регулятор поведения, на этическом как особый способ духовно-практического освоения действительности.

Существует и несколько иной подход к выделению уровней исследования морали. Согласно данному подходу, мораль как форма общественного сознания рассматривается на философском уровне; мораль с точки зрения ее взаимосвязи с различными сторонами и сферами материальной и духовной жизни изучается на социологическом уровне; с точки зрения внутренней специфической природы, мораль изучается на специальном частно-научном уровне – этическом уровне.

Для педагогики мораль, по утверждению Н.Д. Зотова, «выступает лишь как определенный компонент в пределах ее предметно-целевых интересов» [25, с. 49], но учет методологических и практически-консультативных возможностей этики по отношению к педагогике позволяет определить место педагогической деятельности в духовно-практическом освоении действительности.

Анализ научной литературы показывает, что ученые единодушны относительно того, что мораль является способом духовно-практического освоения действительности.

Однако есть такой аспект при выявлении сущности духовно-практического освоения действительности, на который необходимо обратить внимание. Мы имеем в виду разграничение учеными понятий «освоение» и «отражение», то есть выяснение того, какое из данных понятий шире, а какое уже по своему значению. Существует точка зрения, согласно которой второе понятие является более глубоким и богатым по своему содержанию, чем первое. «Когда мы говорим о "способе освоения мира", – пишет М.Г. Журавков, – нас интересует – как это происходит; когда же мы говорим об отражении, нас уже интересует и что отражается и как отражается. Понятие "отражение", таким образом, богаче и глубже, чем понятие "освоение"» [26, с. 46].

Мы полагаем, что, когда речь идет о морали как о способе духовно-практического освоения действительности, тогда следует говорить именно об освоении, а не об отражении. Отражение является одной из функций морали, а потому различение понятий «освоение» и «отражение», как это сделано М.Г. Журавковым, не совсем корректно, поскольку основания, по которым осуществляется категориальный анализ понятий, различны. К другим функциям морали относятся: познавательная, оценочная, императивная, мотивационная, ориентирующая (воспитательная) функции (А.И. Титаренко [23, с. 14]); отражательная, ценностно-ориентирующая, регулятивная функции, функция формирования социального субъекта (Т.С. Лапина [16, с. 53–65]); гуманизирующая, регулятивная, ценностно-ориентирующая, познавательная, воспитательная функции (И.Л. Зеленкова и Е.В. Беляева [27, с. 97–100]).

Мораль является одной из форм духовного отношения к миру, имеющей практическую ориентацию, и ее задача – включение человека в общение, в реальные нравственные отношения. Мораль характеризует человека с точки зрения его способности жить в человеческом общежитии. «Пространство морали – отношения между людьми» [10, с. 20], которые всегда конкретны, а потому строятся для определенных целей.

В рамках этического подхода к исследованию морали она предстает именно как особый способ духовно-практического освоения действительности. Такое определение морали, как подчеркивает А.И. Титаренко, ориентирует исследователя на изучение «особых способов и особого характера освоения человеком действительности, которые и определяют ее своеобразие» [23, с. 11]. Это общее исходное определение морали указывает лишь общее направление для исследования способа освоения человеком действительности как в рамках объекта этики, так и в рамках объекта педагогики.

Обратимся к научной литературе, в которой раскрывается, каким образом происходит такое освоение действительности, каков результат, то есть что является итогом духовно-практического освоения человеком действительности, и определим место педагогической деятельности в формировании способности учащихся к духовно-практическому освоению действительности.

А.И. Титаренко при обосновании морали как способа духовно-практического освоения действительности исходит из того, что познавательные моменты подчинены регулятивной, или точнее, оценочно-императивной функции, а собственно моральные предписания не могут подменить научное знание. В таких предписаниях, которые есть только «симптом» изменений, происходящих в общественной жизни, зафиксирован особый прием ориентации человека в мире. Знание в морали закодировано в императивах требуемого поведения, оно существует в преобразованном, зашифрованном виде – через особый способ оценки и повеления [23, с. 13].

Осмысление взглядов А.И. Титаренко относительно духовно-практического способа освоения человеком действительности показывает, что такое освоение осуществляется при непосредственном участии морального сознания, в механизмах функционирования которого заложены разнообразные способы ориентации человека в социальном мире в целом и в мире ценностей в частности. Данные способы ориентации нельзя заменить научными рекомендациями. В ситуации морального выбора, когда человек определяет свои предпочтения между альтернативами, опора на них может и не дать нужного эффекта. Выбор поступков или ценностей всегда затрагивает интересы другого человека, не учитывать которые нельзя, и предусмотреть все только с помощью научных рекомендаций невозможно. Знание о морали, о ценностях и т.д. необходимо для осуществления выбора, ибо с помощью знания, в том числе и морального знания, человек осуществляет выбор и оценивает его результаты. С этих позиций становится ясным положение А.И. Титаренко о том, что познавательный момент в морали подчинен оценочно-нормативной ее функции, что в моральном требовании имеет место различие между научно-познавательным и ценностным отношениями [23, с. 15] человека к миру, к людям.

Мораль является особым способом ориентации человека в действительности. Мораль «проникает» в нравственное сознание человека, которое уже содержит в себе этические, моральные знания, на базе которых у человека формируются представления, взгляды, идеи. Моральные представления, взгляды, идеи человека состоят из элементов знаний, которые необходимы для оценки действий и поступков, взглядов и идеалов. Содержание оценки у различных людей различно. Человек оценивает избирательно, поскольку предметом его оценки, осуществляемой на основе того знания, которое содержится в его сознании, является то, что имеет для него значение. Однако в ситуации морального выбора он может оценивать и то, что, возможно, в данный момент его жизнедеятельности не имеет для него значения. Такое оценивание побуждает сознание человека к поиску ценностей, которые, находясь в объективной ценностной системе, станут основанием и критерием для оценивания. Как подчеркивает А.И. Титаренко: «Для морального сознания характерны напряженный поиск ценностно-нормативного смысла поступков и отношений людей, резкое усиление этого смысла и на этом основании – оценка социальных взаимосвязей в обществе» [23, с. 16].

Осмысление идеи А.И. Титаренко о том, что моральное сознание осуществляет поиск ценностно-нормативных смыслов, дает нам основание утверждать, во-первых, что в моральном сознании начинают «сопрягаться» аксиологическое и деонтологическое. Во-вторых, оценка выполняет функцию ориентации человека в мире ценностей и норм, которые он выбирает избирательно. Мораль избирательна, как избирательны наши отношения к миру, к людям, к их действиям и поступкам. Моральное сознание человека может и не обращать внимания на то, что для человека не представляет значения. В-третьих, избирательный выбор нужных человеку ориентиров возможен при условии сочетания оценки и адекватных ей критериев, в качестве которых выступают ценности и нормы. «Сочетание нормативности, императивности, оценочности, мотивационности, – пишут Л.М. Архангельский и Т. Джафарли, – особенность только морального сознания» [28, с. 154]. Такое сочетание нормативности, императивности, оценочности, мотивационности означает, что моральное сознание оперирует не просто знаниями, не просто категориями морали, но целостными «смысловыми образованиями», которые задают эскиз будущего.

Эскиз будущего, равно как и категории, которыми оперирует моральное сознание, могут, с одной стороны, выражать нормативные требования. С другой стороны, выступать в качестве ориентиров, перспектив личностного развития. Мораль, проникая в сознание человека, как пишет А.А. Гусейнов, «существует не как состояние, а как вектор сознательной жизни. Она обретает реальность как долженствование. Долженствование нельзя противопоставлять бытию… Долженствование и есть специфический способ существования морали… Мораль потому и существует в форме долженствования, что ни в какой другой форме не может обрести реальность – цель, на которую нацелена мораль» [10, с. 30].

Долженствование является одной из характеристик морали как особого способа духовно-практического освоения действительности. Нормативность присуща и нравственному сознанию человека. Означает ли это, что мораль сводится к нравственному сознанию. Нет, не означает. Однако нравственное сознание играет заметную, существенную роль в духовно-практическом освоении действительности. Чем более развито нравственное сознание, тем богаче сфера долженствования, оценочности, мотивационности, императивности. Развитость нравственного сознания человека во многом зависит от морали, существующей в обществе. Более того, мораль включена в систему социальных отношений, она фиксирует такие отношения, а нравственное сознание отдельного человека не в состоянии отразить всю систему социальных отношений, равно как и всю систему императивов, долженствований. Нравственное сознание избирательно относится к императивам, к ценностям, находящимся в объективной ценностной системе общества, к долженствованиям. Мораль, как и нравственное сознание, естественно, охватывает и сферу должного, и сферу сущего, но содержание такого «охвата» данных сфер различно. Мораль проявляется, реализуется в поведении и поступках, в деятельности и действиях, в отношениях человека. Нравственное сознание, состоящее из представлений, взглядов, оценок и т.д., «участвует» в выборе поступков и действий, которые реализуются в поведении и в деятельности. Нравственное сознание «участвует» в выборе ценностей, а природа морали ценностная. Нравственное сознание «видит», «обращает внимание» на ценности, что, однако, не означает, что данные ценности будут «схвачены» им. Необходимо создавать условия для перехода ценностей из объективной ценностной системы в субъективную ценностную систему человека. Это, на наш взгляд, является одним из оснований различения морали и нравственности. Мораль объемлет объективное, а нравственность есть субъективное. Другим основанием для различения морали и нравственности может быть рефлексия. Нравственность – это есть рефлексия человека на себя. Про мораль мы так сказать не можем.

А.А. Гусейнов обосновывает непосредственную задачу морали, состоящую в организации реального общения между людьми. Мораль как форма духовного отношения к миру, как отмечает ученый, всегда практически ориентирована [10, с. 21]. Мораль как способ практической ориентации поведения, согласно А.А. Гусейнову, представляя собой определенное ценностное отношение к миру, является выражением активности человеческого сознания. При этом нравственные взгляды и представления даны в единстве с практическими отношениями, а основным средством освоения действительности является нравственное требование [10, с. 24].

Особый интерес, с точки зрения рассмотрения морали как предмета педагогической рефлексии, представляют положения А.А. Гусейнова о том, что нравственное сознание, участвующее в духовно-практическом освоении действительности, является особым случаем целеполагающей деятельности [10, с. 24]. С данной позиции нравственное сознание учителя есть такое идеальное, которое определенным образом организует и регулирует его действия по воспитанию и обучению детей. «Выходя» при этом за пределы внешней заданности, нравственное сознание учителя «перемещается» в реальный мир общения, что является условием разрешения противоречий целеполагания. Выходя за пределы своей субъективности, учитель в своем сознании самореализуется, а областью его оценок и самооценок становится долженствование, но не требование.

Дальнейшее развитие научных представлений о морали как способе духовно-практического освоения действительности мы находим у Ю.М. Смоленцева, который, опираясь на положения А.И. Титаренко о морали и нравственном сознании, подчеркивает важность исследования морали в контексте единства должного и сущего применительно к современной действительности. На пути реализации возможностей, заключенных в этическом подходе к изучению морали, как подчеркивает Ю.М. Смоленцев, возникает ряд теоретико-методологических проблем. Такими проблемами являются, во-первых, проблема ценностного содержания морали, которую с позиции должного и сущего в полной мере решить не представляется возможным. Во-вторых, проблемы, связанные с изучением механизмов поведения человека, которые также только с позиции должного и сущего решить нельзя. Новое, что вносит Ю.А. Смоленцев в понимание морали как особого способа духовно-практического освоения действительности, заключается, во-первых, в выделении ценностных аспектов морали; во-вторых, в обосновании того, что деятельность человека, в которой проявляется должное и сущее в их единстве, включает в себя не только поступки, но и «реальные образования морального сознания – оценки, нормы, идеалы, чувства, установки» [22, с. 18–19].

Вопросы, связанные с раскрытием сущности духовно-практического освоения действительности и его соотношением с моральным сознанием человека, нашли свое обоснование в работах А.В. Разина, который подчеркивает, что духовно-практическое освоение действительности всегда осуществляется на основе сознания, позволяющего, во-первых, расширить возможности предвосхищения состояний действительности, ее опережающего отражения. Во-вторых, дающего возможность конструировать действительность, которая создается за счет активности сознания [21, с. 378].

Не анализируя в полном объеме идеи А.В. Разина о специфике духовно-практического освоения действительности [21, с. 380–396], остановимся на таких положениях ученого, которые вписываются в объект педагогической науки.

Первое, что следует учитывать при выявлении места педагогической деятельности в духовно-практическом освоении действительности, состоит в том, что мораль выражает важнейшую сторону создаваемой реальности, так как в ней в результате коллективной работы общественного сознания вырабатываются такие понятия, которые позволяют людям сплотиться, обрести общий смысл бытия. Второе – сложности мотивации, которые объясняются тем, что человек отражает лишь ограниченный круг социальный отношений, о чем речь шла выше. Третье – сознание не только отражает реальность, но и конструирует ее. Происходящее посредством морального сознания приспособление человека к существующей реальности сопровождается возникновением новых отношений, утверждением новых, практически целесообразных способов жизни. В этом, по мнению А.В. Разина, и заключается суть процесса духовно-практического освоения действительности: «Важнейшим итогом духовно-практического освоения действительности является утверждение в общественной жизни определенных социальных норм» [18, с. 108].

Осмысление представленных выше положений А.В. Разина о сущности духовно-практического освоения человеком действительности, осуществляемого на основе сознания, показывает, что главной функцией в этом процессе является регулятивная функция морали, которую, однако, не следует абсолютизировать. Отметим, что А.В. Разин, раскрывая сущность духовно-практического освоения действительности, ведет речь об общественном сознании, а не о нравственном сознании человека. Это, с нашей точки зрения, и приводит к тому, что вне поля зрения ученого при раскрытии сущности духовно-практического освоения действительности остаются ценностные аспекты морали. А.В. Разин обращается к проблеме ценностей только тогда, когда раскрывает соотношение между нормой и ценностью, обосновывает нормативную и ценностную стороны в общественном требовании, выявляет содержание ценностного отношения человека к миру, к людям и к себе.

Осмысление идей ученых относительно сущности духовно-практического освоения человеком действительности позволяет нам выделить такие стороны данного способа освоения действительности, которые представляют интерес для педагогической науки, что и послужит отправным моментом для определения места педагогической деятельности в контексте морали как особого способа духовно-практического освоения действительности.

В результате анализа научной литературы, посвященной проблеме духовно-практического освоения действительности, мы пришли к выводу, что такое освоение происходит на основе нравственного сознания, в котором деонтологическое и аксиологическое, оценочное и мотивационное находятся в единстве и взаимосвязи. Педагогическая деятельность, центрированная на ученика, упорядочивает ценностную субъективную систему ученика, нормализует его взаимодействие с миром и с людьми. Реализация учителем аксиологического и деонтологического, осуществляемая через приобщение учащихся к ценностям, через организацию ценностно-ориентационной деятельности, в процессе которой данные ценности осваиваются и становятся основанием моральных норм, заключает в себе возможность при достижении цели образования развивать двойную мотивацию учащихся. Суть такой мотивации заключается в единстве деонтологического и аксиологического аспектов духовно-практического освоения действительности в морали.

About the authors

Oksana Konstantinovna Pozdnyakova

Author for correspondence.
Email: oksana.pozdnyakova@pgsga.ru

doctor of pedagogical sciences, professor, corresponding member of Russian Academy of Education, professor of the Pedagogy and Psychology Department

References

Supplementary files