Проблема оценки качества подготовки выпускников специализированных вузов

Полный текст

Современный этап развития уголовно-исполнительной системы определяет новые требования к выпускникам высших учебных заведений ФСИН России. Сегодняшний выпускник вуза должен не только уметь на практике решать свои служебные задачи, но и успешно применять свои знания, умения, навыки в управленческой деятельности с учетом любых изменений в организации деятельности учреждений и органов ФСИН России, а также быть социально-компетентным работником: разрешать конфликты и уметь работать с людьми.

Изменение образовательной парадигмы (вместо традиционной стала личностно ориентированная) привело к тому, что основное внимание уделяется не столько передаче знаний, формированию умений и навыков, сколько созданию условий для овладения облучаемыми комплексом компетенций, необходимым им в будущей профессиональной деятельности. В своем исследовании Н.А. Банько пишет, что образование «перешло на Государственные стандарты, что требует от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала, не только глубоко знающего свою профессию и легко ориентирующегося в новейших достижениях в области своей профессиональной деятельности, но и педагогически компетентного» [1, с. 3]. При этом мы разделяем точку зрения Э.Ф. Зеера, который под компетентностью понимает целостную и систематизированную совокупность обобщенных знаний [2]. Компетенция, по его мнению, является способностью человека на практике реализовывать свою компетентность и представляет собой обобщенный способ действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности.

Компетентностный подход к определению целей обучения в вузе по своей сути является развитием деятельностного подхода. Принцип деятельности определяет специфические условия, вызывающие активность субъекта и через эту активность его развитие. Поэтому компетентностный подход можно рассматривать как способ обеспечения многоаспектной, высококачественной профессиональной подготовки [3, с. 27]. Профессиональные знания и навыки могут сформироваться только тогда, когда в познавательную активность вовлекается эмоционально-волевая сфера структуры личности, когда присутствует субъективная мотивация к восприятию знаний, когда получаемая информация имеет не только содержательный смысл, но и значимость.

При этом подразумевается, что результатом подготовки является системный комплекс сформированных у выпускника общих и профессиональных компетенций, определенных стандартом, а также заказом работодателя (ФСИН) на профессионально-специализированные компетенции (это та деятельность, которую выпускник должен будет выполнять на конкретном рабочем месте).

Внедрение новых федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования, основанных на компетентностном подходе, способствует реализации практико-ориентированной технологии обучения, которая формирует динамическую модель успешного специалиста.

Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, А.К. Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности [4]:

1) специальная (деятельностная) характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике;

2) социальная характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения;

3) личностная характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации, а также способность планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему;

4) индивидуальная характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, наличие устойчивой профессиональной мотивации.

Для возможности оценки уровня сформированности общих, профессиональных и профессионально-специальных компетенций будущего специалиста в обязательном порядке должны быть одновременно реализованы личностно-ориентированный и практико-ориентированный принципы. Оценочные средства должны являться инструментом доказательства сформированности компетенций. При этом можно выделить несколько видов доказательств:

– прямое доказательство – преподаватель (экзаменатор) может его услышать или увидеть: наблюдать деятельность; оценить качество продукта; получить ответ на вопросы;

– косвенное доказательство (а) свидетельское показание (непосредственное или документированное); б) смоделированная ситуация).

Измеримость компетенций как предмета контроля результатов обучения составляет на сегодняшний день наибольшую трудность, как в теоретическом, так и в практическом плане. Основная проблема – разработка критериев оценки (степени соответствия установленным требованиям), прозрачных и понятных как преподавателю, так и курсанту, позволяющих определить готовность обучающегося к выполнению определенного вида деятельности. Общепризнанные методы измерения компетенций в системе образования сегодня отсутствуют. Задачу оценивания компетенций в условиях реализации ФГОС необходимо решать, прежде всего, создавая фонды оценочных средств, ориентированные на проверку освоения вида деятельности в целом; проверяющие освоение группы компетенций; проверяющие отдельные компетенции внутри профессионального модуля.

Под фондом оценочных средств понимается комплект методических и контрольных материалов, предназначенных для оценивания знаний, умений, навыков и компетенций на разных стадиях обучения студентов, а также для аттестационных испытаний выпускников на соответствие (или несоответствие) уровня их подготовки требованиям соответствующего ФГОС по завершению освоения основной профессиональной образовательной программы.

В соответствии с законом «Об образовании» каждый выпускник программ профессионального образования должен подтвердить свой образовательный уровень и/или квалификацию. Идея о разделении этих двух оценок (по формату, требованиям и процедурам) и привела к разделению фонда оценочных средств на: контрольно-измерительные (КИМ) контрольно (компетентностно)-оценочные (КОМ).

Контрольно (компетентностно)-оценочные материалы оценивают уровень квалификации, который определяется квалифицированными экспертами. В работе [5, с. 9] перечислены основные требования к оценочным средствам для проверки сформированности компетенций: 1) интегративность (междисциплинарный характер, связь теории и практики); 2) проблемно-деятельностный характер; 3) ориентация на применение умений и знаний в нетиповых ситуациях (нетождественность предлагаемых заданий стандартизированным учебным задачам); 4) актуализация в заданиях содержания профессиональной деятельности; 5) экспертиза в профессиональном сообществе; 6) связь критериев с планируемыми результатами.

Оценивать сформированность профессиональной компетенции можно двумя способами: как материальный или интеллектуальный продукт деятельности; как процесс деятельности (когда результат деятельности не оформлен как продукт или принципиально важен сам процесс).

Для оценки продукта деятельности можно использовать сравнение представленного продукта с эталоном. Для оценки процесса можно использовать сравнение с эталонной технологией на основе совокупности критериев.

На сегодняшний день основным инструментом оценки компетенции являются традиционные формы контроля: собеседование, тест, контрольная работа, реферат, отчет, зачет, экзамен, выпускная квалификационная работа [6; 7]. Однако эти формы не могут в полной мере выявить степень сформированности компетенции, поэтому используют и инновационные формы контроля: уровневый тест (узнавание – подстановка – продуктивная деятельность – принятие решений в проблемных ситуациях); тест-действие (практическое испытание); ситуационный тест (анализ ситуации из будущей профессиональной деятельности).

Тест-действие позволяет проверить сформированность умений и навыков выполнять работу по определенному алгоритму, который для сотрудников УИС четко регламентирован нормативно-правовыми актами.

Ситуационный тест требует не произвести реальное действие, а сымитировать его. Простейшая форма – метод инцидента [8]. Испытуемым предлагается проблемная ситуация, связанная с их профессиональной деятельностью и предлагается принять быстрое решение. Время решения задачи резко ограничено. При оценке учитывается не только правильность ответа. Но и быстрота реакции. Которая имеет большое значение в реальной ситуации.

Более сложная форма – анализ конкретной ситуации. Испытуемым излагается проблемная ситуация – например, «младший инспектор отдела безопасности в камере ШИЗО обнаружил осужденного, повешенного на простыне, о чем доложил ДПНК». При этом курсант должен ответить на ряд вопросов, проявив при этом компетенции из различных областей знаний:

1. В каких случаях в данной ситуации будет присутствовать состав правонарушения? Назовите его вид.
2. Какие особенности поведения осужденного свидетельствуют о суицидальных намерениях? Перечислите действия сотрудников администрации ИУ по профилактике суицидов.
3. На учебно-рабочем месте «Камера ШИЗО-ПКТ» продемонстрируйте алгоритм действий в должности ДПНК и охарактеризуйте механизм принятия управленческого решения. Составьте необходимые документы.

Работа может производиться как в группе, так и индивидуально.

Сформированность необходимых компетенций у курсантов проверяется также во время проведения комплексных межкафедральных учений, где обучающие на практике демонстрируют свои знания, умения, навыки, а также личностные качества, позволяющие им осуществлять свою профессиональную деятельность. Учебная деловая игра, оставаясь педагогическим процессом, является воссозданием контекста будущего труда в его предметном и социальном аспектах. При этом реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности. Курсанты приобретают социальную компетенцию: навыки социального взаимодействия и управления людьми, умение руководить и подчиняться, брать на себя ответственность. Следует отметить, что учения проводятся не только в учебных классах, но и на базе исправительных учреждений.

Способы оценки процесса: наблюдение за процессом выполнения деятельности в режиме реального времени; просмотр видеозаписи; формализованное наблюдение (структурированное наблюдение) – это специально организованное (целенаправленное и систематизированное) отслеживание деятельности обучающегося на рабочем месте (или его имитация) в реальном времени (или в видеозаписи).

Институтом совместно с профильными управлениями устанавливаются пороговые уровни сформированности компетенций, достижение которых является обязательным минимумом для всех выпускников данной основной образовательной программы. На каждую компетенцию готовится паспорт и программа ее формирования. Одна и та же компетенция может формироваться при изучении нескольких дисциплин, поэтому разрабатывается компетентностно ориентированный учебный план.

Для оценки сформированности компетенций могут использоваться контрольные задания, а также описания форм и процедур, предназначенных для определения качества освоения обучающимися учебного материала, учебной дисциплины [9].

Практико-ориентированная модель предполагает комплексный межкафедральный характер обучения, который позволяет скоординировать процесс определения содержания образования, а также с большей степенью логичности и целесообразности разработать практико-ориентированный учебный план и согласовать рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин и практик [10; 11; 12]. Таким образом, образовательный процесс носит непрерывный формирующий характер.

Об авторах

Олеся Николаевна Ежова

Самарский юридический институт Федеральной службы исполнения наказаний

Автор, ответственный за переписку.
Email: e-olesja2008@mail.ru

кандидат психологических наук, профессор кафедры управления и информационно-технического обеспечения деятельности УИС

Россия, Самара

Наталия Ивановна Улендеева

Самарский юридический институт Федеральной службы исполнения наказаний

Email: nulendeeva@mail.ru

кандидат педагогических наук, доцент кафедры управления и информационно-технического обеспечения деятельности УИС

Россия, Самара

Список литературы

Дополнительные файлы