Development of personal forms of students’ moral consciousness as an idea of personally oriented education

Full Text

В контексте смены вектора развития общества одной из задач образования, играющего заметную роль как в формировании ценностных ориентаций школьников, в развитии у них моральной мотивации, так и в преодолении ими бездуховности, безответственности, необразованности, является задача формирования личности школьника, способного к духовно-практическому освоению мира в морали. Одним из возможных способов решения данной задачи является реализация учителем личностно ориентированной модели образования, создающей условия как для полноценного развития личностного опыта и личностных функций субъектов образовательного процесса, так и для организации духовно-практического освоения школьником мира в морали. Однако существует противоречие между стремлением учителя организовывать духовно-практическое освоение школьниками мира в морали и недостаточным осознанием им того, что по такому компоненту образования, как способ освоения школьником мира в морали, знаниевая образовательная модель соответствует положениям регулятивной концепции морали, а личностно ориентированная образовательная модель - положениям концепции духовно-практического освоения мира в морали. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является реализация учителем идей личностно ориентированного образования, в рамках которого осуществляется преимущественно духовно-практическое освоение мира в морали, а школьник, производящий моральные требования и исполняющий их, является субъектом активности в освоении ценностей и норм морали.

Однако анализ образовательной практики показывает, что личностно ориентированное образование во многом остается на уровне декларации. На наш взгляд, этому есть три причины.

Первая причина заключается в том, что в обновленном в результате реформ российском образовании незыблемыми остаются классические устои традиционной образовательной парадигмы. В этом утверждении мы солидарны с А.А. Вербицким и О.Г. Ларионовой, которые перечисляют эти устои. Назовем некоторые из них, по нашему мнению, препятствующие реализации именно личностно ориентированного образования. Это:

- традиционные цели общего и профессионального образования;

- отрыв обучения от воспитания;

- научное знание как главный и единственный источник содержания обучения;

- задачный подход к проектированию содержания обучения;

- канонизированные формы организации учебной деятельности (классно-урочная система);

- доминирование сообщающих, вербальных, монологических методов передачи информации учителем ученику;

- классические критерии оценки контроля качества образования, сводящиеся к измерению уровня усвоения школьниками знаний, умений, навыков, закрепленные законодательно введением ЕГЭ в общеобразовательной школе;

- традиционный консерватизм педагогического сознания учителей, учащихся, родителей, общества в целом, не убежденных в разумности и необходимости навязываемых «сверху» новаций и потому сознательно или неосознанно сопротивляющихся их реализации [1, с. 47-48].

Вторая причина связана с превращением образования в сферу услуг. О.К. Позднякова пишет: «Образование, превращающееся в сферу услуг, направляет свои ресурсы не на развитие нравственности человека, а на формирование успешного человека, ориентированного в первую очередь на пользу, а не на благо» [2, с. 33].

Третья причина связана с пониманием педагогами сути личностно ориентированного образования. В.В. Сериков выделяет наиболее типичные проблемы, связанные с таким пониманием. Это: иллюзия «уже известного», иллюзия «понимания», «этический фетишизм», упрощение теории личностно ориентированного образования [3, с. 170-171].

Поясним, в чем состоит суть данных проблем в понимании В.В. Серикова.

Иллюзия «уже известного» возникает у педагогов тогда, когда, во-первых, само упоминание о личности не вызывает ощущения новизны; во-вторых, о личностно ориентированно образовании педагоги слышат довольно много, однако чаще всего именно слышат, не видя результатов на практике, что приводит к известному разочарованию в возможности создать некое особое образование, ориентированное на развитие личности.

Иллюзия «понимания» обусловлена тем, что педагоги-практики зачастую понимают терминологию личностно ориентированного образования в каком-то одном смысле. В то время как различные ученые, занимающиеся личностно ориентированным образованием, вкладывают в употребляемые сходные термины различный смысл.

«Этический фетишизм» при усвоении идей личностно ориентированного образования заключается в том, что, когда речь идет о личностно ориентированном образовании, как правило, употребляются «высокие» слова: личность, гуманность и т.д. Этот «фетишизм» вызывает некоторое отторжение у учителей, которым не вполне ясна стратегия «работы с личностью» в рамках образовательных стандартов, стратифицированности контингента детей и родителей и т.д.

Упрощение теории личностно ориентированного образования состоит в ее приведению к более простым феноменам: к обыденно понимаемому гуманному межличностному взаимодействию учителя и ученика, к индивидуальному и дифференцированному подходам в обучении, к воспитывающему обучению и т.д.

Заметим, что о данных причинах мы уже упоминали в нашей статье, посвященной такой идее личностно ориентированного образования, как развитие личностного опыта ученика [4, с. 29]. Мы полагаем, что одним из способов устранения причин декларативности личностно ориентированного образования является ориентация будущих учителей на реализацию этой идеи.

Обращение к проблеме ориентации будущих учителей на реализацию идеи личностно ориентированного образования вызвано и тем фактом, что в последние годы в отечественном образовании все более устойчивой становится тенденция превращения учащегося из «объекта воздействия» в полноправного партнера педагога по совместной работе, в личность, которая не подлежит каким-либо манипуляциям; воспитание же понимается как процесс совместной жизнедеятельности, как «помощь ребенку в реализации его возможностей» [5, с. 165], где воспитывающий взрослый - посредник между ребенком и миром культуры, миром жизни [6, с. 9]. Поэтому значение приобретает личность педагога, который может стать либо фактором разрушения личности ученика, если подойдет к ней с позиций жесткого управления, манипулирования, либо причиной роста самопонимания, самоуважения, саморазвития личности ребенка. В последнем случае - это учитель, осуществляющий в своей практике верно понимаемое по сути личностно ориентированное образование, позволяющее преодолевать классические устои традиционной образовательной парадигмы.

Проблеме личностно ориентированного образования посвящаются сегодня многие исследования. Прежде всего это работы В.В. Серикова [3; 7-10], И.С. Якиманской [11-13], Е.В. Бондаревской [14], А.А. Плигина [15; 16], а также и другие работы (например, статьи М.И. Лукьяновой [17], Т.В. Смолеусовой [18], Г.Ф. Трубиной [19]) и др.

В рамках данной статьи мы остановимся на такой идее личностно ориентированного образования, как развитие личностных форм нравственного сознания школьника.

Для выявления данной идеи важным представляется положение В.В. Серикова о том, что собственно личностным процессом является не усвоение знания как такового, а извлечение из массива информации собственного, личностного знания; не усвоение предложенной извне оценки, а построение собственного оценочного суждения; не выполнение заданной деятельности, а выработка ее индивидуального стиля, способа самовыражения через эту деятельность [3, с. 108].

Осмысление данного положения В.В. Серикова и позволило нам выделить в качестве одной из идей личностного ориентированного образования идею развития личностных форм нравственного сознания школьника. Сделаем в этой связи необходимые пояснения.

При построении собственных оценочных суждений особое значение приобретают личностные формы сознания. В рамках реализации личностно ориентированной образовательной модели оценивание является отправным моментом для духовно-практического освоения школьником мира в морали, для осознания того, является ли он субъектом морального требования с точки зрения производства и исполнения последнего.

Духовно-практическое освоение мира, как пишет А.В. Разин, всегда осуществляется на основе сознания, позволяющего, во-первых, расширить возможности предвосхищения состояний действительности, ее опережающего отражения. Во-вторых, дающего возможность конструировать действительность, которая создается за счет активности сознания [20, с. 378].

По мнению ученого, понятия нравственного сознания служат для выражения различных сторон нравственного отношения, для производства оценок реальности и поступков человека с точки зрения их желательности или, напротив, нежелательности для нормального существования общества и для счастья самого человека [20, с. 427]. В сознании школьника понятия наполняются смыслом, который оказывает влияние и на его моральную мотивацию, являющуюся структурным компонентом нравственного сознания индивида в теории А.И. Титаренко [21, с. 112-113].

В личностных формах (понятиях в терминологии А.В. Разина. - А.Ц.) нравственного сознания, как подчеркивает О.Г. Дробницкий, веления и оценки обращены не равно к любому человеку, а именно к определенному лицу. В этих категориях деятельное лицо представлено не просто как объект оценки и потенциальный исполнитель нравственного долженствования, но и как субъект - автор этого требования к себе [22, с. 59-60].

Осмысление идей О.Г. Дробницкого о личностных формах нравственного сознания показывает, что они в теории ученого о таком сознании являются одной из разновидностей морального требования. В личностных формах сознания выражен не просто чей-то индивидуальный способ представлений, но «особый строй моральных отношений, требований, так сказать, второго порядка, развивающихся на основе общеобязательных нормативов нравственности» [22, с. 60]. Оценивание, выявляя соответствие или несоответствие поступков школьника моральным требованиям, необходимо для духовно-практического освоения ребенком мира в морали.

Обратим внимание на тот факт, что, говоря о личностных формах нравственного сознания, мы, вслед за О.Г. Дробницким, употребляем их в моральном, нормативно-оценочном смысле, а не в теоретическом смысле [22, с. 39]. «С этой точки зрения, - пишет О.К. Позднякова, - понятия нравственного сознания выражают нормативные требования и оценки, сочетание которых отражает особенность только нравственного сознания. Они обладают значением моральных ценностей, которые отражают актуальное и потенциальное, сущее и должное» [23, с. 162]. В нравственном сознании учителя, по мнению О.К. Поздняковой, четко выделяется его ценностный «ярус», учет которого служит отправным моментом для наполнения конкретным содержанием личностных форм нравственного сознания, в которых выражен особый строй моральных отношений учителя [23, с. 162]. И добавим - учащегося.

Мы полагаем возможным экстраполировать в рамках нашей работы идеи О.К. Поздняковой о нравственном сознании учителя в том плане, что выделяемые ученым конкретные личностные формы нравственного сознания учителя могут быть представлены и как личностные формы нравственного сознания школьника.

В качестве личностных форм нравственного сознания в значении ценностей О.К. Позднякова выделяет следующие: «добро», «добродетель», «долг», «достоинство», «милосердие», «ответственность», «польза», «свобода», «совесть», «справедливость», «стыд», «счастье», «удовольствие», «честь» [2, с. 24].

С нашей точки зрения, данные личностные формы в той или иной мере находят отражение в разработанных В.В. Сериковым, Е.В. Бондаревской, И.С. Якиманской, А.А. Плигиным положениях о личностно ориентированном образовании.

Так, В.В. Сериков среди качеств, свидетельствующих о наличии у школьника личностного опыта, выделяет ответственность и стремление к свободе [3, с. 162].

Е.В. Бондаревская, рассматривая в качестве цели воспитания человека культуры, ядром личности которого являются субъектные свойства, определяющие меру его свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества [14, с. 46], раскрывает данные свойства через систему качеств, которые необходимо воспитывать у школьника, а также через систему характеристик. Развивая мысль о человеке культуры как о свободной личности, ученый акцентирует внимание на таких его характеристиках, как чувство собственного достоинства, умение нести ответственность за свои поступки, умение совершать свободный выбор. У человека культуры как гуманной личности любовь к людям, ко всему живому сочетается с милосердием, добротой. Человеку культуры как духовной личности свойственен поиск смысла жизни, счастья, идеала [14, с. 46-47].

И.С. Якиманская полагает, что личностно ориентированный образовательный процесс не на словах, а на деле обеспечивает условия для становления у ребенка умений принимать самостоятельные и ответственные решения, принимать ответственность за себя и свое окружение [13, с. 23]. Раскрывая содержание принципов разработки личностно ориентированной технологии обучения, ученый пишет, что проектирование работы по использованию в образовательном процессе субъектного опыта ученика предполагает предоставление ученику свободы выбора дидактического материала при усвоении знаний [13, с. 17].

Модель личностно ориентированной школы, по мнению А.А. Плигина, отличается от других существующих моделей прежде всего тем, что она предоставляет ребенку большую свободу выбора в процессе обучения [15, с. 106], на принципах сотрудничества и свободы выбора, по мнению ученого, строятся и отношения «учитель - ученик».

Итак, сущность идеи развития личностных форм нравственного сознания школьника заключается в том, что данные формы нравственного сознания необходимы для построения школьником оценочных суждений, для оценивания, являющегося отправным моментом для духовно-практического освоения школьником мира в морали и выявляющего соответствие или несоответствие поступков школьника моральным требованиям.

About the authors

Anzhelika Nicolaevna Tsepkova

Author for correspondence.
Email: zepkovaan@mail.ru

candidate of pedagogical sciences, associate professor of Humanities and Social Sciences Department

References

Supplementary files