The principles of a personality-oriented educational process organization at a university

Full Text

В современном быстро меняющемся мире опыт, наработанный предыдущими поколениями, подвергается постоянному переосмыслению. Относится это и к системе образования, в том числе и высшего. Профессиональное образование, которое традиционно фиксировало свое внимание на подготовке грамотного специалиста, способного на высоком уровне выполнять свои профессиональные функции, сегодня направляет усилия на формирование личности студента не только как профессионала, но и как человека. Имеется в виду человек нравственный, чье поведение отвечает требованиям общественной морали, стремящийся к саморазвитию, творческий, ответственный субъект жизни и деятельности.

Формирование личности эффективно в процессе воспитания, и сегодня значимость организации воспитательного процесса в вузах фиксируется на самом высоком уровне. Об этом свидетельствует, в частности, обязательная к реализации в высших учебных заведениях программа воспитания. Министерством науки и высшего образования Российской Федерации предложена Примерная рабочая программа воспитания в образовательной организации высшего образования, в соответствии с которой целью воспитательной работы в вузе является «создание условий для активной жизнедеятельности обучающихся, их гражданского самоопределения, профессионального становления и индивидуально-личностной самореализации в созидательной деятельности для удовлетворения потребностей в нравственном, культурном, интеллектуальном, социальном и профессиональном развитии» [1].

Высшее профессиональное образование, с одной стороны, направлено на удовлетворение интересов государства в части подготовки профессионалов, способных осуществлять трудовую деятельность в самых разных сферах, без чего, собственно, невозможна жизнь общества. С другой стороны, человек, получающий высшее образование, реализует потребность в развитии собственной личности как индивидуальности. Акцент на воспитании в условиях высшей школы способствует развитию и становлению смыслообразующей роли образования как в жизни отдельного человека, так и российского общества в целом. Однако в условиях современного высшего образования присутствуют стереотипы, затрудняющие реализацию воспитательной функции. Среди них, в частности, – отсутствие индивидуального подхода к студентам.

Среди педагогических инструментов, с помощью которых возможна как организация процесса воспитания в вузе, в частности, так и обеспечение оптимального сочетания интересов личности и общества, в целом, особое место занимает личностно ориентированное образование. Мы употребляем понятие «личностно ориентированное образование», а не «личностно ориентированное воспитание», так как образование есть «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающихся установленных государством образовательных уровней» [2, с. 161].

Мы не будем останавливаться на характеристиках личностно ориентированного образования, так как они подробно представлены в работах Е.В. Бондаревской [3; 4], Ю.В. Кулюткина [5], А.А. Плигина [6], В.В. Серикова [7–9], И.С. Якиманской [10; 11] и др. При некоторых различиях во взглядах ученых на личностно ориентированное образование есть то, что их объединяет, и это личностный подход, предполагающий ориентацию на личность обучающегося, понимаемый учеными как «последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия» [12, с. 522], как главный ориентир гуманистической парадигмы образования, когда «в центре внимания находятся обучающиеся как субъекты жизни, свободно развивающаяся целостная личность, ориентированная на внутреннее саморазвитие, самореализацию, на межличностное общение, диалог, на помощь в личностном и профессиональном росте» [13, с. 17]. Личностный подход к образовательному процессу направлен на обеспечение защиты личности обучающегося, на охрану его прав, на создание условий для его самовоспитания, самоорганизации, саморазвития, творчества. Задача педагога, реализующего в своей деятельности личностный подход, поставить обучающегося в позицию субъекта развития своей индивидуальности, научить диалогическому взаимодействию с другими людьми.

Анализ научных и методических источников показал, что большее внимание педагоги, как теоретики, так и практики, уделяют личностно ориентированному образованию в школе. В то время как реализация такого образования в вузе представляется не менее важной, так как именно в период вузовского обучения идет становление личности студента как будущего профессионала и, конечно же, как человека.

Среди современных исследователей отмечается интерес к проблеме организации личностно ориентированного образования в высшей школе. Так, М.А. Викулина рассматривает личностно ориентированное образование как значимое в подготовке специалистов в условиях вуза [14]. Е.В. Казанцева анализирует личностно ориентированное образования в высшей школе сквозь призму идей нарративной педагогики [15]. В.И. Лисеенко раскрывает особенности личностно ориентированного образования в вузе, акцентируя внимание на проблемах такого образования и формах его реализации [16]. Т.А. Новикова раскрывает концептуальные основы личностно ориентированного образования в техническом вузе [17] и т.д.

В качестве одного из аспектов рассматриваемой проблемы выступают принципы организации личностно ориентированного образовательного процесса в вузе.

Прежде чем обратиться к конкретным принципам, уточним, что понимается под термином «принцип» в контексте педагогического знания.

Как утверждает В.В. Краевский, принцип связан с деятельностью, с определенными действиями, в качестве которых может выступать, например, реализация педагогом этических норм во взаимодействии с обучающимися. Педагогические принципы ученый рассматривает как «принципы деятельности, представляющие собой наиболее общее нормативное знание, которое педагогика получает, реализуя конструктивно-техническую функцию» [18, с. 52–53]. Необходимо отметить, что конструктивно-техническая функция педагогики предполагает представление педагогической действительности в виде должного, то есть такой, какой она и должна быть (ориентированной на личность ученика, например). Иными словами, через принцип раскрывается должное.

В словаре профессионально-педагогических понятий принцип трактуется как «… основные правила деятельности, установившиеся, укоренившиеся, общепринятые» [19, с. 352].

Тем самым педагогический принцип предстает как правило выстраивания учебно-воспитательной деятельности, отвечающей представлениям о том, какой данная деятельность должна быть. Если мы говорим о личностно ориентированном образовании, то это деятельность, целью которой является обучающийся, направленная на раскрытие возможностей его личности, индивидуальности.

Обратимся к адекватным содержанию личностно ориентированного образования принципам его реализации. Такие принципы представлены, в частности, в работе А.В. Хуторского. Это принципы выбора индивидуальной траектории получения образования; личностного целеполагания; метапредметных основ образовательного процесса; образовательной рефлексии; первичности образовательной продукции обучающегося; продуктивности обучения, ситуативности обучения [20].

В учебном пособии «Практика личностно-ориентированного образования», составленном И.А. Талышевой и Х.Р. Пеговой, собраны общепризнанные принципы организации личностно ориентированного образования школьников: «Принцип субъектности. Принцип опоры на опыт личности. Принцип психотерапевтического характера взаимодействия. Принцип сотрудничества в совместной деятельности. Принцип развивающего характера обучения. Принцип системно-ситуационного управления учебно-познавательной деятельностью школьников. Принцип вариативности. Принцип культуросообразности» [21, с. 5].

С нашей точки зрения, трансляция данных принципов на вузовское образование не вполне корректна, так как, во-первых, в вузе студент получает профессиональное образование, иными словами, акцент делается на подготовке к деятельности в определенной сфере труда. Во-вторых, возрастные особенности юношеского возраста (традиционный возраст студенчества, хотя бывают и исключения) имеют отличия от более ранних возрастных периодов, приходящихся на обучении в общеобразовательной школе, и требуют их учета при организации образовательного процесса в вузе.

Анализ научных источников показал, что исследователями предлагаются принципы организации личностно ориентированного образовательного процесса в вузе.

В частности, И.В. Абрамова формулирует принципы личностно ориентированного обучения студентов с учетом формирования у них профессиональной компетентности. Среди таких принципов – признание педагогом уникальности каждого студента; осознание каждым студентом и педагогом уникальности другого человека; взаимодействие между участниками образовательного процесса на основании отношений гуманности, что предполагает толерантность как основную черту коммуникации; сопоставление образовательной продукции студентов с достижениями культурно-исторического характера; оценивание педагогом и самооценивание студентами образовательных результатов по критерию индивидуальных целей студента, соотносимых с целями общеобразовательного характера [22, с. 7–8].

А.С. Калюжный обосновывает принципы личностно ориентированного воспитания студентов высшей школы: принцип обеспечения единства и комплексности обучения, воспитания, развития, психологической подготовки и личностного самосовершенствования; принцип соответствия целей, задач, содержания и технологии личностно ориентированного воспитания в образовательных учреждениях профессиональной деятельности выпускников; принцип обусловленности содержания и технологии личностно ориентированного воспитания ценностными ориентациями и мотивацией воспитуемых к будущей профессиональной деятельности, общей и педагогической культурой постоянного состава; принцип последовательность, систематичность и непрерывность овладения студентами гуманитарными знаниями, а также психолого-педагогическими навыками и умениями личностного самосовершенствования [23, с. 87–88].

Учеными подчеркивается, что перечень принципов не является исчерпывающим, так как феномен личностно ориентированного образования представляется неисчерпаемым и непрерывно развивающимся, тем самым возможна формулировка и иных принципов.

И.В. Абрамова ведет речь о принципах личностно ориентированного обучения студентов, А.С. Калюжный – о принципах личностно ориентированного воспитания в вузе. Мы обращаемся к принципам реализация процесса личностно ориентированного образования в целом, включающего как личностно ориентированное обучение, так и личностно ориентированное воспитание.

В качестве таких принципов выделяем принцип перехода ценностей «для себя» в ценности «для другого» и принцип морально-этической направленности образовательного процесса. Данные принципы были использованы в нашем исследовании, посвященном проблеме ориентации студента – будущего учителя на реализацию идей личностно ориентированного образования [24]. В процессе исследования мы пришли к выводу, что действие обозначенных принципов может быть более широким – их применение возможно в качестве принципов организации личностно ориентированного образовательного процесса в высшей школе.

Отметим, что данные принципы рассматривались учеными в работах, посвященных различным аспектам формирования и становления личности студента вуза, прежде всего ее нравственной стороны. Мы дополняем содержание данных принципов в контексте проблемы организации личностно ориентированного образования в вузе. Считаем, что данные принципы могут быть реализованы в качестве принципов организации личностно ориентированного образовательного процесса в высшей школе.

Обратимся непосредственно к предлагаемым принципам.

Особенности принципа перехода ценностей для «себя» в ценности «для другого» Л.В. Вершинина раскрывает в контексте проблемы формирования ценностного сознания студентов педагогического вуза [25, с. 133–134]. Ученый рассматривает обозначенный принцип, основываясь на положении о ценностях «для себя» и ценностях «для другого», обоснованного в работах В.П. Бездухова. Согласно последнему, ценности «для себя» и ценности «для другого» не являются тождественными друг другу. Реализация перехода ценностей «для себя» в ценности «для другого» предполагает ориентацию преподавателя на создание условий для того, чтобы в образовательном пространстве вуза происходило взаимонаправленное движение ценностей: «преподаватель – студент», «студент – преподаватель». Такое движение ценностей происходит в ценностно-ориентационной деятельности, организуемой преподавателем. В качестве механизма осуществления перехода ценностей выступает рефлексия. Такое взаимное движение ценностей позволяет педагогу и студенту понимать и принимать друг друга, делает возможным взаимопринятие каждым участником образовательного процесса другого (других) его участника (участников). Здесь возникают и развиваются эффекты со-действия, со-участия, со-чувствия, благодаря которым идет «встречное движение ценностей, осмысление и принятие которых обогащает содержание ценностного сознания как студента, так и преподавателя» [25, с. 129–130].

В рассматриваемом принципе отражается очень важный аспект личностно ориентированного образования, на котором не столь часто акцентируется внимание ученых, а именно: личностно ориентированное образование не означает абсолютной центрации только на личности обучающегося. Если педагог относится к обучающемуся как к самоценной личности, с уважением и интересом, то подобным образом и обучающийся должен относиться к педагогу. Иначе возможно развитие у обучающегося потребительского отношения к преподавателям, когда он только требует, только берет, но не отдает. Взаимный переход ценностей субъектов образовательного процесса позволит преодолеть данную проблему. Реализация рассматриваемого принципа предполагает наличия и у преподавателей, и у студентов знаний о принимающих форму ценностей понятиях морали. Присутствие этих знаний у педагога определяется профессиональными требованиями к его личности, а что касается студента, то формирование данных знаний у них – это задача преподавателя. Знание о добре, о милосердии, о справедливости, о долге и ответственности, о чести и достоинстве и о других понятиях морали, трансформируемых в ценности, направляет мысль студента, преподавателя на другого человека, на принятие его ценностей. Последнее не означает, что студент должен полностью принять ценностную систему преподавателя, и наоборот. Речь идет о движении ценностей в пространстве отношений участников образовательного процесса, из которого те или иные ценности вычленяются и присваиваются участниками. Важным в контексте реализации принципа перехода ценностей «для себя» в ценности «для другого» как принципа организации личностно ориентированного образовательного процесса в вузе, является то, что в движении ценностей становится возможным не только переход ценностей «для себя» в ценности «для другого», но и встречное движение ценностных миров субъектов личностно ориентированного образовательного процесса.

Сущность принципа перехода ценностей «для себя» в ценности «для другого» как принципа организации личностно ориентированного образовательного процесса в высшей школе заключается в том, что он ориентирует преподавателя вуза, во-первых, на актуализацию в своем сознании ценностей, базирующихся на соответствующих понятиях морали, на реализацию этих ценностей в образовательном процессе вуза; во-вторых, на формирование у студента знания о понятиях морали, которые, направляя его мысль на другого человека, в том числе и на преподавателя, на его принятие, на признание его достоинства, на уважение к его неповторимости и уникальности, и будучи наделенным смыслом, принимают значение ценностей, двигающихся в пространстве отношений между преподавателем и студентом.

Принцип морально-этической направленности образовательного процесса основывается на принципе морально-этической направленности процесса обучения студентов. Последний В.П. Бездухов и Р.Н. Гуртовская исследуют в контексте формирования способности студентов вуза к моральному выбору [26, с. 132–133]. Как утверждается учеными, принцип этот базируется на идеях рефлексивной направленности процесса обучения, разработанных Ю.Н. Кулюткиным, Г.С. Сухобской и другими учеными. Дополнив данные идеи морально-этической составляющей, В.П. Бездухов и Р.Н. Гуртовская представили формулировку и раскрыли содержание принципа морально-этической направленности процесса обучения студентов.

Обосновывая принцип морально-этической направленности образовательного процесса, мы не останавливаемся на идеях Ю.Н. Кулюткиным, Г.С. Сухобской, а также В.П. Бездухова и Р.Н. Гуртовской, но привлекаем положения О.К. Поздняковой об уровнях рефлексии: нравственно-педагогический, морально-педагогический и этико-педагогический уровни [27].

Соглашаясь с В.П. Бездуховым и Р.Н. Гуртовской в том, что сущность морально-этической составляющей в принципе рефлексивной направленности процесса обучения студентов заключается в том, что в процессе мысленного спора с самим собой и с другим человеком студент воспроизводит отношения между собой и другим по основанию золотого правила нравственности, требующему поступать по отношению к другому человеку так, как как хочешь, чтобы поступали по отношению к тебе, отметим, что ученые не указывают на то, что мысленный спор студента с самим собой и с другим человеком происходит в сознании с помощью понятий морали, отражающих наиболее существенные связи между моральными явлениями, принципами морали, ее структурой, функциями и т.д. и направляющих мышление преподавателя, студента на поиск объединяющих их ценностей при достижении поставленных целей. Ученые, обосновывая принцип морально-этической направленности процесса обучения студентов, делают акцент на деятельности обучающихся. В контексте принципа морально-этической направленности образовательного процесса как принципа организации личностно ориентированного образовательного процесса в высшей школе считаем необходимым акцентировать внимание на деятельности преподавателя, от которого напрямую зависит придание направленности образовательному процессу в вузе.

Соглашаясь с О.К. Поздняковой в том, что этико-педагогический уровень рефлексии является критериальным для нравственно-педагогического и морально-педагогического ее уровней, заметим, что ученый четко не указывает на тот факт, что содержание этико-педагогического уровня целостной этико-педагогической рефлексии образуют категории этики и понятия морали. Мы полагаем, что категории этики и понятия морали являются критериями для осуществления преподавателем, студентом рефлексии на нравственно-педагогическом и морально-педагогическом ее уровнях. И здесь мы также считаем необходимым сделать акцент на деятельности преподавателя, в отличие от О.К. Поздняковой, которая ведет речь о студентах. Поскольку рефлексия есть работа со знанием, которое есть в сознании педагога, постольку преподаватель осмысливает педагогические ситуации, возникающие в образовательном процессе вуза на основе знания о категориях этики и понятиях морали, о золотом правиле нравственности. Такое осмысление позволяет преподавателю осуществлять деятельность по обучению и воспитанию студентов, руководствуясь ценностями, форму которых принимают понятия морали. Это «добро», «милосердие», «справедливость», «ответственность» и др. Так, например, реализация в деятельности преподавателя ценностей «справедливость» и «милосердие» создает условия для ориентации образовательного процесса вуза на личность студента, так как справедливость и милосердие являются двумя сторонами золотого правила нравственности [28, с. 111].

Сущность принципа морально-этической направленности образовательного процесса заключается в том, что данный принцип ориентирует преподавателя вуза на освоение понятий морали, сквозь призму которых он воспринимает и интерпретирует педагогические ситуации, возникающие во взаимодействии со студентами, которые направляют мышление преподавателя на поиск объединяющих его и студентов ценностей при достижении поставленных целей и являются критериями для осуществления преподавателем рефлексии педагогических ситуаций, возникающих в образовательном процессе вуза.

Обращение к принципам организации личностно ориентированного образовательного процесса в высшей школе показало значение личностно ориентированной образовательной парадигмы в становлении личности студента как человека и профессионала, отвечающего требованиям времени. При этом принципы организации личностно ориентированного образовательного процесса в высшей школе не исчерпываются принципами, приведенными в данной статье. Проблема принципов реализации личностно ориентированного образования в вузе представляется открытой и требует своего дальнейшего осмысления.

About the authors

Anzhelika Nikolaevna Tsepkova

Author for correspondence.
Email: zepkovaan@mail.ru

candidate of pedagogical sciences, lecturer of Department of Faculty of Secondary Vocational and Pre-Vocational Education

References

Supplementary files