Extracurricular educational activities for prospective teachers’ professional identity development


Cite item

Abstract

The influence of extracurricular educational activities at the university on prospective teachers’ professional identity development has been grounded on the basis of literature on psychology and education analysis, as the influence reflects the professional identity related to axiological definition of life in profession and a semantic system uniting determination of oneself and one’s profession. The authors define «professional identity», «teacher’s professional identity», a complex of methods evaluating student’s professional identity development dynamics, and clarify the scientific concept of «extracurricular educational activities at the teacher training university». In this work it is understood as an interaction of teachers and students outside the learning process aimed at student’s personality formation as a subject of prospective professional teacher’s work, professional identity, self-perfection, self-education and self-development. Extracurricular educational activities at the teacher training university are regarded by the authors as a part of prospective teachers’ education and professional training. The empirical studies of the professional identity carried out by the authors reflect the role and place of extracurricular educational activities at the teacher training university, as well as their forms and methods for the development of the researched object. Forms, methods and ways of extracurricular educational activities at the teacher training university promoting prospective teacher’s professional identity development were identified and verified experimentally. The recent study makes it possible to assume that the prospective teacher’s professional identity results from extracurricular educational activities at the university.

Full Text

В отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях вопросы социальной, личностной, профессиональной идентичности на протяжении многих лет являются объектом пристального внимания. Не случайно В.А. Сластёнин еще в 2008 г. подчеркивал, что сейчас как никогда «…необходимо серьезно ставить вопрос о формировании профессиональной идентичности студенчества…» [1, с. 101], ибо профессиональная идентичность будущего педагога как активный процесс связана с его профессиональным самоопределением, с появлением ценностно-смыслового видения жизни в профессии, в котором слиты представления о профессии и самом себе. В педагогическом вузе воспитательная работа, в ходе многообразной совместной деятельности, позволяя выстроить особые отношения между всеми участниками образовательного процесса (преподаватель – студент, студент – дети, студент – родители, студент – дети – родители), выступает значимым и необходимым компонентом профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, а, следовательно, одним из факторов его профессиональной идентичности.

Уточняя понятие «профессиональная идентичность будущего учителя», отметим, что анализ работ по проблематике идентификации зарубежных [2–4 и др.] и отечественных [5–8 и др.] психологов, изучение вопросов социальной, личностной, профессиональной и т.п. идентичности [5; 6; 9 и др.], позволили нам определить профессиональную идентичность как сложное личностное образование, включающее осознание и переживание индивидом позиции «Я» по отношению к неким образцам-эталонам профессии; как один из видов личностной идентичности; как внутреннюю динамическую структуру, интегрирующую отдельные стороны личности, связанные с осознанием и переживанием себя как представителя определенной профессии; как критерий оценки и механизм развития профессионального самосознания личности [10, с. 133, 172], а профессиональную идентичность учителя как сложное личностное образование, включающее осознание и переживание позиции «Я-учитель» по отношению к образцам-эталонам педагогической профессии, представляющее собой внутреннюю динамическую структуру (интегрирующую такие стороны личности, которые связанны с осознанием и переживанием себя как представителя педагогической профессии), выступающее механизмом развития его профессионального самосознания [11, с. 137].

Обращение к анализу работ, посвященных проблеме воспитательной деятельности в вузе, убеждает, что в отечественных и зарубежных исследованиях освещен широкий круг вопросов. В частности, изучаются вопросы ее сущности и организации [12]; особенностей взаимосвязи внеучебной деятельности с академическими результатами [13; 14]. В ряде работ представлены результаты изучения влияния внеучебной деятельности на развитие профессиональных навыков [15; 16]. Внимание таких исследователей как G. Peiser и G. Gillian обращено на внеучебные формы деятельности студентов художественно-эстетической направленности [17]. В работах отечественных ученых рассматриваются целевые ориентиры воспитания [18; 19], выявляются методологические подходы к организации воспитательной деятельности [20; 21], изучаются вопросы качества и эффективности воспитательной деятельности в вузе [22].

Следует обратить внимание на работы отечественных и зарубежных коллег, раскрывающие особенности внеучебной деятельности: свобода выбора форм и степень участия студентов, ее невключенность в учебный план, сочетание самостоятельной деятельности и инициативы в сотрудничестве с преподавателем [23, с. 13], сбалансированность обучающей и общегуманитарной среды вуза; включенность общегуманитарного, культурного потенциала города, региона, международных связей [24, с. 274], сочетание внутренней мотивации и глубокого внимания [25, с. 175]; решение реальных проблем путем длительного участия и интенсивных усилий [16, с. 63], ее направленность на создание условий для формирования гуманистически-ориентированной личности будущего учителя [26, с. 97].

Несмотря на значительный вклад, который внесли труды вышеназванных ученых в исследование проблемы развития профессиональной идентичности будущего учителя, организации внеучебной воспитательной деятельности студентов следует констатировать тот факт, что до настоящего времени не раскрыто влияние внеучебной воспитательной деятельности в педагогическом вузе на развитие профессиональной идентичности будущего учителя. В частности, не выявлены формы и методы такой деятельности в вузе, направления работы в вузе по развитию идентичности будущего учителя в процессе названной деятельности.

Исходя из сказанного, учитывая имеющийся научно-практический потенциал, мы определили цель исследования – выявить и эмпирически проверить формы, методы и направления внеучебной воспитательной деятельности в педагогическом вузе, содействующие развитию профессиональной идентичности будущего учителя, а также экспериментально проверить их влияние на развитие такой идентичности.

В процессе исследования, разрабатывая теоретико-методологические положения, важно было определиться с научным представлением о содержании и второго ключевого понятия – «внеучебная воспитательная деятельность». Проведенный в этой связи анализ работ показал, что понятия «внеаудиторная воспитательная работа» [23], «внеаудиторная воспитательная деятельность» [27], «внеучебная деятельность вуза» [26], «внеучебная работа в вузе» [28] рассматриваются в исследованиях как синонимичные. В частности, Р.М. Петрунева под внеучебной деятельностью понимает особый вид деятельности, актуализируемый как учебными, так и, в большей степени, внеучебными подразделениями вуза, способствующий социально-позитивному воспитанию молодежи [26, с. 97]. В диссертационном исследовании Е.Г. Залюбовской внеаудиторная (она же внеучебная) воспитательная работа в вузе рассматривается как совокупность преобразующих действий педагогов и студентов, совершаемых за пределами учебного процесса в непосредственной связи с ним, организованная в рамках свободного времени студентов и на добровольной основе [23, с. 13].

Таким образом, одним из методологических оснований нашего исследования является опора на результаты представленного выше анализа отечественных и зарубежных работ, раскрывающих трактовку дефиниций изучаемого явления, освещающих опыт внеучебной воспитательной деятельности в вузах и ее особенности. Это позволило нам внеучебную воспитательную деятельность, во-первых, рассматривать частью процесса воспитания будущего учителя и его профессиональной подготовки. Во-вторых, трактовать внеучебную воспитательную деятельность в педагогическом вузе как взаимодействие преподавателей и студентов, осуществляемое вне учебного процесса с целью формирования личности студента как субъекта будущей профессионально-педагогической деятельности, субъекта профессионального самоопределения, самосовершенствования, самовоспитания и саморазвития.

Разрабатывая теоретико-методологические положения исследования, мы исходили также из понимания концепции воспитания академиком В.А. Сластёниным и его учениками, где воспитание рассматривается в гуманистических традициях как процесс, ориентированный на гармоничное развитие личности, а его результатом является мотивационно-ценностное отношение к окружающей действительности, предполагающее гуманистическую направленность убеждений, поступков, образа жизни и мировоззрения [29] и следовали принципу приоритета воспитания как «фундамента профессиональной подготовки учителя, который должен соответствовать его собственно профессиональной, универсальной как теоретической, так и практической подготовке» [30, c. 81].

Эмпирическое изучение уровня развития профессиональной идентичности будущего учителя возможно через удовлетворенность профессиональным выбором – индекс удовлетворенности (J) – комплексной оценкой профессиональной мотивацией, поскольку она является обобщенным итоговым показателем субъективного отношения личности к будущей профессии, к вузу, в котором она обучается. Само по себе отношение к профессиональному выбору должно быть подкреплено мотивами выбора вуза и будущей профессии, их динамикой от одного этапа обучения к другому, пониманием роли учебных дисциплин в профессиональном обучении и становлении учителя. Поэтому профессиональная идентичность изучается через отношение к профессии, мотивацию профессионального выбора (методика Т.И. Ильиной «Изучение мотивации обучения в вузе», опросник «Мотивация учения студентов педагогического вуза» С.А. Пакулиной, С.М. Кетько и др.), и, будучи активным процессом, она проявляется в профессиональной самооценке и самоотношении. Для их изучения применяется контент-анализ самоописания по методике «20 утверждений», а также методика исследования самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантилеев) и другие. Эффективными в изучении профессиональной идентичности учителя мы считаем и методы включенного наблюдения, диалогическую беседу «Я и профессия, Я в профессии», ранжирование факторов, определяющих отношение к профессии, выявление отношения к профессиональному обучению и генезиса профессиональной идентичности [10, с. 296–311].

Применение описанного комплекса методик позволяет проследить динамику развития профессиональной идентичности студента педвуза. В настоящей статье представим результаты эмпирического изучения профессиональной идентичности, отражающие роль и место внеучебной воспитательной деятельности в педагогическом вузе и различных ее форм и методов в развитии исследуемого феномена.

Исследование проводилось на базе федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Самарский государственный социально-педагогический университет» со студентами третьего и четвертого курсов направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование профилей обучения «Музыкальное образование», «Изобразительное искусство», «Культурологическое образование». Выборка составила 30 человек студентов.

Поскольку в условиях профессионального обучения студент проживает период своего жизненного или профессионального пути, для развития профессиональной идентичности особое значение имеет не само по себе обучение, а его истолкование, отношение к нему. Исследуя отношение студентов к профессии и профессионально-педагогическому образованию, мы предприняли изучение роли учебных дисциплин и внеучебной воспитательной деятельности как факторов профессиональной подготовки.

Результаты ранжирования студентами старших курсов (2021 г.) ответов на вопрос: «Что является основным (главным) в профессиональной подготовке учителя?» распределились таким образом, что внеучебная воспитательная деятельность заняла пятое ранговое место их девяти, уступив место психолого-педагогической подготовке (1 место), методической подготовке (2 место), педагогической практике (3 место) и предметам специальной подготовки (4 место). Основные факторы распределились следующим образом: самостоятельная работа (6 место), самосовершенствование (7 место), научно-исследовательская работа (8 место), волонтерская деятельность (9 место) (рис. 1).

 

Рисунок 1 – Результаты ранжирования факторов профессиональной подготовки

 

Полученные результаты позволяют говорить о том, что студенты осознают роль и место дисциплин базовой образовательной части в структуре общей профессиональной подготовки будущего учителя. Профессионально-педагогическая подготовка (среднее значение – 1,16) и методическая подготовка (среднее значение – 1,86) определены студентами как ведущие факторы, которые тесно связаны со следующим за ними – педагогической практикой (среднее значение – 3,16). Высокая ранговая позиция предметов специальной подготовки (инструментальное исполнительство, хоровое и оркестровое дирижирование, рисунок, живопись и т.д.) говорит о понимании студентами необходимости совершенствования профильных умений и навыков (исполнительских, художественных, культурологических), составляющих основу профессиограммы учителя предметной области «Искусство»; о тесных взаимосвязях между профессиями «учитель-музыкант», «учитель-художник», «учитель-культуролог». Фактор внеурочной воспитательной деятельности (среднее значение – 5,2) представлен в сознании студентов как достаточно значимая составляющая их профессионально-педагогической подготовки, что говорит об активной включенности их в общественную жизнь вуза и города.

Представление студентов о наиболее предпочитаемых формах внеучебной воспитательной деятельности мы получили в результате ранжирования их ответов на вопрос: «Какие формы внеучебной воспитательной деятельности являются основными (главными) в профессиональной подготовке учителя?». В первую пятерку, с точки зрения студентов, наиболее значимых форм такой деятельности вошли: участие в художественно-творческих коллективах (хоровых, вокальных, инструментальных, поэтических, театральных и др.) – 1 место; организация художественно-творческой деятельности учащихся общеобразовательных учреждений, ДШИ, ДМШ, ДХШ – 2 место; встречи с педагогами и учащимися образовательных учреждений, ДШИ, ДМШ, ДХШ – 3 место; участие в культурно-массовых мероприятиях (концерты, выставки, арт-проекты) – 4 место; личностные тренинги – 5 место. Следующие ранговые места заняли: конкурсы, отражающие педагогическую практику – 6 место; форумы и фестивали по проблемам художественно-эстетического образования – 7 место; встречи с успешными людьми (видными деятелями) из области культуры и искусства – 8 место; посещение мастер-классов – 9 место; участие в исполнительских и художественных конкурсах – 10 место; киноклуб – 11 место (рис. 2).

 

Рисунок 2 – Результаты ранжирования форм внеучебной воспитательной деятельности

 

Полученные результаты исследования можно интерпретировать следующим образом. Поскольку творческая художественная деятельность является составной частью учебной и внеучебной деятельности студентов факультета культуры и искусства, то форма участия в художественно-творческих объединениях заняла ведущее место (среднее значение – 1,4). Вместе с тем отнесение на второе и третье ранговые места факторов «организация художественно-творческой деятельности учащихся общеобразовательных учреждений, ДШИ, ДМШ, ДХШ» и «встречи с педагогами и учащимися образовательных учреждений, ДШИ» говорит о сформированной педагогической направленности студентов. Участие в культурно-массовых мероприятиях (среднее значение – 3,6) – форма внеучебной воспитательной деятельности, имеющая особое значение в подготовке педагога искусства, т.к. участие в концертах, выставках, постановках – это общение автора, исполнителя и зрителя, возможность проявить и реализовать свои творческие силы и возможности. Интересно, что форма личностных тренингов заняла 5 ранговое место (среднее значение – 5,53). Это говорит об актуальности и востребованности реализации данной формы внеучебной воспитательной деятельности. С небольшим разрывом в значение 0,5 представлены конкурсы, отражающие педагогическую практику (среднее значение – 6,03). С минимальным разрывом представлены и такие формы внеучебной воспитательной деятельности, как форумы и фестивали по проблемам художественно-эстетического образования (среднее значение – 7,36), встречи с успешными людьми (видными деятелями) из области культуры и искусства (среднее значение – 7,5). Обращает на себя внимание на тот факт, что формы внеучебной деятельности педагогической направленности и формы художественно-творческой деятельности в оценках студентах представлены в тесной взаимосвязи. Присутствует принятие себя и как педагога искусства, и как творца искусства («учитель-музыкант», «учитель-художник», «учитель-культуролог»).

Поскольку выявление генезиса профессиональной идентичности будущего учителя, связи между профессиональной и индивидуальной сторонами жизни студента можно определить как историю выбора профессии и профессионального обучения, то возможно применение метода рефлексивного жизнеописания [31]. Студентам было предложено назвать и описать самые запоминающиеся события студенческой жизни из внеучебной воспитательной деятельности.

Рефлексивное описание самого запоминающегося события студенческой жизни из внеучебной воспитательной деятельности дало возможность нам увидеть, а студенту ощутить отчуждение (обособление) от профессии и идентичность с ней, с однокурсниками, педагогами (школьными и вузовскими), с образом будущего учителя. Ретроспективная рефлексия фиксирует важные моменты профессионального самоопределения. Чаще всего они отмечены положительными эмоциями от общения с однокурсниками, педагогами, детьми, творчеством во внеучебной деятельности. Так, называя самые запоминающиеся события студенческой жизни из внеучебной воспитательной деятельности, будущие педагоги отмечают: конкурсы «Студенческая весна» и «Студенческий дебют»; поездка с хоровым коллективом на Международный хоровой конкурс им. Климова в г. Казань; посещение театра; педагогическая практика в школе и летнем оздоровительном лагере; участие в исполнительских конкурсах; мастер-классы с иностранными педагогами; участие в фестивале классического балета им. А. Шелест; участие в фестивале «Волга-фест»; выездная экскурсия в село Ширяево Самарской области (музей И.Е. Репин); участие в фестивале «Классика над Волгой»; участие в международном фестивале искусств «Шостакович XX век».

Такие результаты диагностики профессиональной идентичности будущих учителей получены благодаря специально организованной внеучебной воспитательной деятельности в вузе, характеризующейся, на наш взгляд, следующими особенностями, которые можно представить как основные направления деятельности преподавателя педвуза по организации внеучебной воспитательной деятельности студентов. Во-первых, содействие формированию у будущего педагога способности видеть и принимать личность обучающегося как самоценную индивидуальность и организовывать образовательный процесс, исходя из ее стартовых возможностей. Во-вторых, расширение социально-педагогической инфраструктуры воспитания студентов через включение в практику внеучебной воспитательной работы не только факультета, вуза, но и образовательных учреждений города, области, страны. В-третьих, это создание условий для обретения студентами опыта профессионально-педагогической деятельности в процессе приобщения их к культурно-просветительской деятельности.

В рамках первого направления отметим такие формы работы, как участие студентов в конкурсах, отражающих воспитательную практику (например, всероссийский конкурс «Педагогическое наследие и передовой педагогический опыт» – номинация «Педагог, идеи которого меня вдохновляют»); участие в культурно-массовых мероприятиях (концертах, коллективном просмотре спектакля «Денискины рассказы» театра «СамАрт» и т.п.); встречи с педагогами-выпускниками факультета (проект «Ты поверил нам, педагогический»), живущими в разных городах и селах страны. Такое включение содействовало развитию положительного эмоционального отношения к профессиональной деятельности.

Реализуя второе направление внеучебной воспитательной деятельности, мы обращаемся к средствам арт-педагогики как области научно-педагогического знания в рамках работы Арт-клуба. В работе клуба реализовывались: 1) арт-педагогические методы, обращения к произведения изобразительного искусства (Б.М. Кустодиев «Портрет Ирины Кустодиевой», Н.П. Богдан-Бельский «У дверей школы», В.Е. Маковский «Игра в бабки», Т.В. Краснощекова «Лицом к солнцу», В.В. Конев «Детский рисунок» и др.); 2) арт-педагогические методы, обращения к киноискусству («Клуб Завтрак»», реж. Дж. Хьюз, 1985; «Звёздочки на земле», реж. А. Кхан, А. Гупте, 2007; «Общество мертвых поэтов», реж. П. Уир, 1989; «Рапсодия», реж. Ч. Видор, 1964; «Хористы», реж. К. Барратье, 2004; «Мост в Терабитию», реж. Г. Чупо, 2007 и др.); 3) арт-педагогические методы, обращения к произведения художественной литературы (В.В. Быков «Обелиск», А.А. Лиханов «Благие намерения», П.В. Санаев «Похороните меня за плинтусом», М.С. Петросян «Дом, в котором…», М. Зусак «Книжный вор» и др.). Широко применялись средства художественного воздействия и средства художественной выразительности. Обращение к тому или иному художественному произведению дополнялось индивидуальной и групповой рефлексией (дискуссией). Такое обращение к средствам арт-педагогики содействует развитию позитивного отношения к детям, к воспитательной работе с детьми.

В ходе реализации третьего направления внеурочной воспитательной деятельности студенты приобретали опыт профессионально-педагогической деятельности в процессе посещения художественных выставок, спектаклей, концертов, культурно-просветительских мероприятий региона. Учитель – носитель и транслятор культурного кода, принять, впитать и передать который возможно только через погружение в художественные образы мировой культуры. Посещение культурно-просветительских мероприятий находило свое продолжение во встречах с участниками мероприятия (режиссерами, актерами, художниками, композиторами и т.д.), в отзывах и эссе-размышлениях.

Полученные нами результаты подтверждают целесообразность применения разнообразных форм и методов внеучебной воспитательной деятельности. Сравнивая результаты 2021 года с данными ранжирования тех же факторов 2005 года [32], мы видим, что внеучебная воспитательная деятельность тогда занимала 9 ранговое место. Сегодня она вошла в первую пятерку и поднялась на 4 ранга. Это позволяет говорить, что студенты ощущают себя субъектами культурной среды педагогического вуза.

Определенные нами формы и средства работы ориентируют содержание внеурочной воспитательной деятельности педагогического вуза на формирование позитивного отношения к детям, профессионально-педагогической деятельности; приобретение опыта организация художественно-творческой деятельности с учащимися, осознание будущими педагогами значимости художественно-эстетической деятельности в развитии детей, способствуя формированию позитивного отношения к образованию, к детям, к воспитательной работе с детьми.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что внеурочная воспитательная деятельность в педвузе создает условия для развития позитивного отношения студентов к образовательной практике. Реализация названных направлений деятельности через разнообразные формы и методы становится мощным ресурсом развития профессиональной идентичности будущего учителя.

Сказанное позволяет фиксировать тенденцию обусловленности развития профессиональной идентичности своеобразием внеучебной воспитательной деятельности в вузе.

×

About the authors

Antonina Ivanovna Smolyar

Samara State University of Social Sciences and Education

Author for correspondence.
Email: smol_53@mail.ru

doctor of pedagogical sciences, professor, head of Music Education Department

Russian Federation,

Svetlana Gennadyevna Zogol

Samara State University of Social Sciences and Education

Email: zogolswetlana@gmail.com

candidate of pedagogical sciences, associate professor of Music Education Department

Russian Federation,

References

  1. Сластенин В.А. Современные проблемы воспитания. Круглый стол // Педагогическое образование и наука. 2008. № 10. С. 101–109.
  2. Эриксон Э.Г. Идентичность: юность и кризис. М.: Флинта, 2006. 352 с.
  3. Мид Д. Культура и детство. М.: Наука, 1988. 429 с.
  4. Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни. СПб.: Питер, 2021. 304 с.
  5. Антонова Л.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 23–30.
  6. Улыбина Е.В. Психология обыденного сознания: монография. М.: Смысл, 2001. 263 с.
  7. Мухина В.С. Проблема генезиса личности: учеб. пособие к спецкурсу. М.: МГПИ, 1985. 103 с.
  8. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессиональной идентичности // Сибирский психологический журнал. 2006. № 24. С. 53–58.
  9. Сластенин В.А., Гузь А.В. Профессиональная идентификация будущего учителя // Проблемы педагогического образования: сб. науч. ст. М.: МПГУ, 1998. С. 3–8.
  10. Смоляр А.И. Профессиональное самосознание учителя: вопросы методологии, теории и технологии развития: монография. Самара: ПГСГА, 2013. 356 с.
  11. Смоляр А.И. Профессиональная идентичность в контексте развития самосознания будущего учителя // Педагогическое образование: вызовы XXI века: мат-лы XI междунар. науч.-практ. конф., посв. памяти выдающегося ученого-педагога, академика В.А. Сластенина (Москва, 24–25 сентября 2020). М.: МПГУ, 2020. С. 135–140.
  12. Belikova L.F. Students’ attitudes toward extracurricular activity in an institution of higher learning // Russian Education & Society. 2002. № 44 (2). P. 73–85.
  13. Chan Y.K. Investigating the relationship among extracurricular activities, learning approach and academic outcomes: A case study // Active Learning in Higher Education. 2016. № 17(3). P. 223–233.
  14. Pinto L.H., Ramalheira, D.C. Perceived employability of business graduates: The effect of academic performance and extracurricular activities // Journal of Vocational Behavior. 2017. № 99. P. 165–178.
  15. Nurullina G.M., Erofeeva I.V., Usmanova L.A. Organization of extra-curricular activity in the system of teacher professional training // European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. 2018. № 45. P. 310–316.
  16. Hund A.M., Bueno D. Learning in out-of-class experiences: The importance of professional skills // Psychology Learning & Teaching. 2015. № 14(1). P. 62–69.
  17. Peiser G., Stanley G. Free access to the concert hall: widening university students’ participation in extracurricular activity? // British Journal of Music Education. 2020. Vol. 37 (1). P. 43–54.
  18. Исаев И.Ф., Ерошенкова Е.И. Векторы развития современного воспитания: от осознания цели к профессионально-педагогической культуре учителя // Воспитание школьников. 2016. № 9–10. С. 3–9.
  19. Селиванова Н.Л., Степанов Н.П. Подготовка будущего педагога как воспитателя: теоретическое обеспечение // Образование и саморазвитие. 2018. № 13(2). С. 45–52.
  20. Бордовский Г.А., Богданова Р.У. Концептуальные основы воспитания студентов в Герценовском университете // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2003. № 3 (6). С. 7–16.
  21. Загрекова Л. Методологические основы воспитания будущего учителя // Высшее образование в России. 2001. № 5. С. 59–64.
  22. Бережная И.Ф., Вьюнова Н.И. Воспитательная деятельность в вузе: проблемы, эффективность, качество // Проблемы высшего образования. 2013. № 2. С. 51–56.
  23. Залюбовская Е.Г. Внеаудиторная воспитательная работа в вузе как средство формирования профессиональной и личностной компетентности специалиста-менеджера: автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб., 2009. 26 с.
  24. Сорокопуд Ю.В. Педагогика высшей школы. Ростов-на-Дону: Феникс, 2011. 541 с.
  25. Larson R.W. Toward a psychology of positive youth development // American Psychologist. 2000. № 55. P. 170–183.
  26. Петрунева Р. Воспитательная деятельность вуза: что оценивать и как? // Высшее образование в России. 2006. № 4. С. 95–99.
  27. Ерошенкова Е.И., Ерошенков Н.В. Внеаудиторная воспитательная деятельность в профессиональной подготовке современных кадров в период обучения в вузе // Воспитание и обучение: теория, методика, практика: мат-лы III междунар. науч.-практ. конф. (8 мая 2015 г.). Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. С. 239–240.
  28. Смирнов В.А. Внеучебная работа в вузе: некоторые проблемы и возможные пути развития // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2014. № 11. С. 17–23.
  29. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с.
  30. Педагогическое наследие В.А. Сластенина: проблемы воспитания, личностного и профессионального развития / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, Н.А. Подымов и др. М.: МПГУ, 2020. 290 с.
  31. Качанов Ю.Л., Шматко Н.А. Базовая метафора в структуре социальной идентичности // Социологические исследования. 1996. № 1. С. 61–72.
  32. Смоляр А.И. Развитие профессиональной идентичности будущего учителя // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных наук». 2005. № 2. С. 136–146.

Supplementary files

Supplementary Files
Action
1. Fig. 1

Download (13KB)
2. Fig. 2

Download (16KB)

Copyright (c) 2021 Smolyar A.I., Zogol S.G.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies