Внеучебная воспитательная деятельность в развитии профессиональной идентичности будущего учителя

Полный текст

В отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях вопросы социальной, личностной, профессиональной идентичности на протяжении многих лет являются объектом пристального внимания. Не случайно В.А. Сластёнин еще в 2008 г. подчеркивал, что сейчас как никогда «…необходимо серьезно ставить вопрос о формировании профессиональной идентичности студенчества…» [1, с. 101], ибо профессиональная идентичность будущего педагога как активный процесс связана с его профессиональным самоопределением, с появлением ценностно-смыслового видения жизни в профессии, в котором слиты представления о профессии и самом себе. В педагогическом вузе воспитательная работа, в ходе многообразной совместной деятельности, позволяя выстроить особые отношения между всеми участниками образовательного процесса (преподаватель – студент, студент – дети, студент – родители, студент – дети – родители), выступает значимым и необходимым компонентом профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, а, следовательно, одним из факторов его профессиональной идентичности.

Уточняя понятие «профессиональная идентичность будущего учителя», отметим, что анализ работ по проблематике идентификации зарубежных [2–4 и др.] и отечественных [5–8 и др.] психологов, изучение вопросов социальной, личностной, профессиональной и т.п. идентичности [5; 6; 9 и др.], позволили нам определить профессиональную идентичность как сложное личностное образование, включающее осознание и переживание индивидом позиции «Я» по отношению к неким образцам-эталонам профессии; как один из видов личностной идентичности; как внутреннюю динамическую структуру, интегрирующую отдельные стороны личности, связанные с осознанием и переживанием себя как представителя определенной профессии; как критерий оценки и механизм развития профессионального самосознания личности [10, с. 133, 172], а профессиональную идентичность учителя как сложное личностное образование, включающее осознание и переживание позиции «Я-учитель» по отношению к образцам-эталонам педагогической профессии, представляющее собой внутреннюю динамическую структуру (интегрирующую такие стороны личности, которые связанны с осознанием и переживанием себя как представителя педагогической профессии), выступающее механизмом развития его профессионального самосознания [11, с. 137].

Обращение к анализу работ, посвященных проблеме воспитательной деятельности в вузе, убеждает, что в отечественных и зарубежных исследованиях освещен широкий круг вопросов. В частности, изучаются вопросы ее сущности и организации [12]; особенностей взаимосвязи внеучебной деятельности с академическими результатами [13; 14]. В ряде работ представлены результаты изучения влияния внеучебной деятельности на развитие профессиональных навыков [15; 16]. Внимание таких исследователей как G. Peiser и G. Gillian обращено на внеучебные формы деятельности студентов художественно-эстетической направленности [17]. В работах отечественных ученых рассматриваются целевые ориентиры воспитания [18; 19], выявляются методологические подходы к организации воспитательной деятельности [20; 21], изучаются вопросы качества и эффективности воспитательной деятельности в вузе [22].

Следует обратить внимание на работы отечественных и зарубежных коллег, раскрывающие особенности внеучебной деятельности: свобода выбора форм и степень участия студентов, ее невключенность в учебный план, сочетание самостоятельной деятельности и инициативы в сотрудничестве с преподавателем [23, с. 13], сбалансированность обучающей и общегуманитарной среды вуза; включенность общегуманитарного, культурного потенциала города, региона, международных связей [24, с. 274], сочетание внутренней мотивации и глубокого внимания [25, с. 175]; решение реальных проблем путем длительного участия и интенсивных усилий [16, с. 63], ее направленность на создание условий для формирования гуманистически-ориентированной личности будущего учителя [26, с. 97].

Несмотря на значительный вклад, который внесли труды вышеназванных ученых в исследование проблемы развития профессиональной идентичности будущего учителя, организации внеучебной воспитательной деятельности студентов следует констатировать тот факт, что до настоящего времени не раскрыто влияние внеучебной воспитательной деятельности в педагогическом вузе на развитие профессиональной идентичности будущего учителя. В частности, не выявлены формы и методы такой деятельности в вузе, направления работы в вузе по развитию идентичности будущего учителя в процессе названной деятельности.

Исходя из сказанного, учитывая имеющийся научно-практический потенциал, мы определили цель исследования – выявить и эмпирически проверить формы, методы и направления внеучебной воспитательной деятельности в педагогическом вузе, содействующие развитию профессиональной идентичности будущего учителя, а также экспериментально проверить их влияние на развитие такой идентичности.

В процессе исследования, разрабатывая теоретико-методологические положения, важно было определиться с научным представлением о содержании и второго ключевого понятия – «внеучебная воспитательная деятельность». Проведенный в этой связи анализ работ показал, что понятия «внеаудиторная воспитательная работа» [23], «внеаудиторная воспитательная деятельность» [27], «внеучебная деятельность вуза» [26], «внеучебная работа в вузе» [28] рассматриваются в исследованиях как синонимичные. В частности, Р.М. Петрунева под внеучебной деятельностью понимает особый вид деятельности, актуализируемый как учебными, так и, в большей степени, внеучебными подразделениями вуза, способствующий социально-позитивному воспитанию молодежи [26, с. 97]. В диссертационном исследовании Е.Г. Залюбовской внеаудиторная (она же внеучебная) воспитательная работа в вузе рассматривается как совокупность преобразующих действий педагогов и студентов, совершаемых за пределами учебного процесса в непосредственной связи с ним, организованная в рамках свободного времени студентов и на добровольной основе [23, с. 13].

Таким образом, одним из методологических оснований нашего исследования является опора на результаты представленного выше анализа отечественных и зарубежных работ, раскрывающих трактовку дефиниций изучаемого явления, освещающих опыт внеучебной воспитательной деятельности в вузах и ее особенности. Это позволило нам внеучебную воспитательную деятельность, во-первых, рассматривать частью процесса воспитания будущего учителя и его профессиональной подготовки. Во-вторых, трактовать внеучебную воспитательную деятельность в педагогическом вузе как взаимодействие преподавателей и студентов, осуществляемое вне учебного процесса с целью формирования личности студента как субъекта будущей профессионально-педагогической деятельности, субъекта профессионального самоопределения, самосовершенствования, самовоспитания и саморазвития.

Разрабатывая теоретико-методологические положения исследования, мы исходили также из понимания концепции воспитания академиком В.А. Сластёниным и его учениками, где воспитание рассматривается в гуманистических традициях как процесс, ориентированный на гармоничное развитие личности, а его результатом является мотивационно-ценностное отношение к окружающей действительности, предполагающее гуманистическую направленность убеждений, поступков, образа жизни и мировоззрения [29] и следовали принципу приоритета воспитания как «фундамента профессиональной подготовки учителя, который должен соответствовать его собственно профессиональной, универсальной как теоретической, так и практической подготовке» [30, c. 81].

Эмпирическое изучение уровня развития профессиональной идентичности будущего учителя возможно через удовлетворенность профессиональным выбором – индекс удовлетворенности (J) – комплексной оценкой профессиональной мотивацией, поскольку она является обобщенным итоговым показателем субъективного отношения личности к будущей профессии, к вузу, в котором она обучается. Само по себе отношение к профессиональному выбору должно быть подкреплено мотивами выбора вуза и будущей профессии, их динамикой от одного этапа обучения к другому, пониманием роли учебных дисциплин в профессиональном обучении и становлении учителя. Поэтому профессиональная идентичность изучается через отношение к профессии, мотивацию профессионального выбора (методика Т.И. Ильиной «Изучение мотивации обучения в вузе», опросник «Мотивация учения студентов педагогического вуза» С.А. Пакулиной, С.М. Кетько и др.), и, будучи активным процессом, она проявляется в профессиональной самооценке и самоотношении. Для их изучения применяется контент-анализ самоописания по методике «20 утверждений», а также методика исследования самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантилеев) и другие. Эффективными в изучении профессиональной идентичности учителя мы считаем и методы включенного наблюдения, диалогическую беседу «Я и профессия, Я в профессии», ранжирование факторов, определяющих отношение к профессии, выявление отношения к профессиональному обучению и генезиса профессиональной идентичности [10, с. 296–311].

Применение описанного комплекса методик позволяет проследить динамику развития профессиональной идентичности студента педвуза. В настоящей статье представим результаты эмпирического изучения профессиональной идентичности, отражающие роль и место внеучебной воспитательной деятельности в педагогическом вузе и различных ее форм и методов в развитии исследуемого феномена.

Исследование проводилось на базе федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Самарский государственный социально-педагогический университет» со студентами третьего и четвертого курсов направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование профилей обучения «Музыкальное образование», «Изобразительное искусство», «Культурологическое образование». Выборка составила 30 человек студентов.

Поскольку в условиях профессионального обучения студент проживает период своего жизненного или профессионального пути, для развития профессиональной идентичности особое значение имеет не само по себе обучение, а его истолкование, отношение к нему. Исследуя отношение студентов к профессии и профессионально-педагогическому образованию, мы предприняли изучение роли учебных дисциплин и внеучебной воспитательной деятельности как факторов профессиональной подготовки.

Результаты ранжирования студентами старших курсов (2021 г.) ответов на вопрос: «Что является основным (главным) в профессиональной подготовке учителя?» распределились таким образом, что внеучебная воспитательная деятельность заняла пятое ранговое место их девяти, уступив место психолого-педагогической подготовке (1 место), методической подготовке (2 место), педагогической практике (3 место) и предметам специальной подготовки (4 место). Основные факторы распределились следующим образом: самостоятельная работа (6 место), самосовершенствование (7 место), научно-исследовательская работа (8 место), волонтерская деятельность (9 место) (рис. 1).

 

Рисунок 1 – Результаты ранжирования факторов профессиональной подготовки

 

Полученные результаты позволяют говорить о том, что студенты осознают роль и место дисциплин базовой образовательной части в структуре общей профессиональной подготовки будущего учителя. Профессионально-педагогическая подготовка (среднее значение – 1,16) и методическая подготовка (среднее значение – 1,86) определены студентами как ведущие факторы, которые тесно связаны со следующим за ними – педагогической практикой (среднее значение – 3,16). Высокая ранговая позиция предметов специальной подготовки (инструментальное исполнительство, хоровое и оркестровое дирижирование, рисунок, живопись и т.д.) говорит о понимании студентами необходимости совершенствования профильных умений и навыков (исполнительских, художественных, культурологических), составляющих основу профессиограммы учителя предметной области «Искусство»; о тесных взаимосвязях между профессиями «учитель-музыкант», «учитель-художник», «учитель-культуролог». Фактор внеурочной воспитательной деятельности (среднее значение – 5,2) представлен в сознании студентов как достаточно значимая составляющая их профессионально-педагогической подготовки, что говорит об активной включенности их в общественную жизнь вуза и города.

Представление студентов о наиболее предпочитаемых формах внеучебной воспитательной деятельности мы получили в результате ранжирования их ответов на вопрос: «Какие формы внеучебной воспитательной деятельности являются основными (главными) в профессиональной подготовке учителя?». В первую пятерку, с точки зрения студентов, наиболее значимых форм такой деятельности вошли: участие в художественно-творческих коллективах (хоровых, вокальных, инструментальных, поэтических, театральных и др.) – 1 место; организация художественно-творческой деятельности учащихся общеобразовательных учреждений, ДШИ, ДМШ, ДХШ – 2 место; встречи с педагогами и учащимися образовательных учреждений, ДШИ, ДМШ, ДХШ – 3 место; участие в культурно-массовых мероприятиях (концерты, выставки, арт-проекты) – 4 место; личностные тренинги – 5 место. Следующие ранговые места заняли: конкурсы, отражающие педагогическую практику – 6 место; форумы и фестивали по проблемам художественно-эстетического образования – 7 место; встречи с успешными людьми (видными деятелями) из области культуры и искусства – 8 место; посещение мастер-классов – 9 место; участие в исполнительских и художественных конкурсах – 10 место; киноклуб – 11 место (рис. 2).

 

Рисунок 2 – Результаты ранжирования форм внеучебной воспитательной деятельности

 

Полученные результаты исследования можно интерпретировать следующим образом. Поскольку творческая художественная деятельность является составной частью учебной и внеучебной деятельности студентов факультета культуры и искусства, то форма участия в художественно-творческих объединениях заняла ведущее место (среднее значение – 1,4). Вместе с тем отнесение на второе и третье ранговые места факторов «организация художественно-творческой деятельности учащихся общеобразовательных учреждений, ДШИ, ДМШ, ДХШ» и «встречи с педагогами и учащимися образовательных учреждений, ДШИ» говорит о сформированной педагогической направленности студентов. Участие в культурно-массовых мероприятиях (среднее значение – 3,6) – форма внеучебной воспитательной деятельности, имеющая особое значение в подготовке педагога искусства, т.к. участие в концертах, выставках, постановках – это общение автора, исполнителя и зрителя, возможность проявить и реализовать свои творческие силы и возможности. Интересно, что форма личностных тренингов заняла 5 ранговое место (среднее значение – 5,53). Это говорит об актуальности и востребованности реализации данной формы внеучебной воспитательной деятельности. С небольшим разрывом в значение 0,5 представлены конкурсы, отражающие педагогическую практику (среднее значение – 6,03). С минимальным разрывом представлены и такие формы внеучебной воспитательной деятельности, как форумы и фестивали по проблемам художественно-эстетического образования (среднее значение – 7,36), встречи с успешными людьми (видными деятелями) из области культуры и искусства (среднее значение – 7,5). Обращает на себя внимание на тот факт, что формы внеучебной деятельности педагогической направленности и формы художественно-творческой деятельности в оценках студентах представлены в тесной взаимосвязи. Присутствует принятие себя и как педагога искусства, и как творца искусства («учитель-музыкант», «учитель-художник», «учитель-культуролог»).

Поскольку выявление генезиса профессиональной идентичности будущего учителя, связи между профессиональной и индивидуальной сторонами жизни студента можно определить как историю выбора профессии и профессионального обучения, то возможно применение метода рефлексивного жизнеописания [31]. Студентам было предложено назвать и описать самые запоминающиеся события студенческой жизни из внеучебной воспитательной деятельности.

Рефлексивное описание самого запоминающегося события студенческой жизни из внеучебной воспитательной деятельности дало возможность нам увидеть, а студенту ощутить отчуждение (обособление) от профессии и идентичность с ней, с однокурсниками, педагогами (школьными и вузовскими), с образом будущего учителя. Ретроспективная рефлексия фиксирует важные моменты профессионального самоопределения. Чаще всего они отмечены положительными эмоциями от общения с однокурсниками, педагогами, детьми, творчеством во внеучебной деятельности. Так, называя самые запоминающиеся события студенческой жизни из внеучебной воспитательной деятельности, будущие педагоги отмечают: конкурсы «Студенческая весна» и «Студенческий дебют»; поездка с хоровым коллективом на Международный хоровой конкурс им. Климова в г. Казань; посещение театра; педагогическая практика в школе и летнем оздоровительном лагере; участие в исполнительских конкурсах; мастер-классы с иностранными педагогами; участие в фестивале классического балета им. А. Шелест; участие в фестивале «Волга-фест»; выездная экскурсия в село Ширяево Самарской области (музей И.Е. Репин); участие в фестивале «Классика над Волгой»; участие в международном фестивале искусств «Шостакович XX век».

Такие результаты диагностики профессиональной идентичности будущих учителей получены благодаря специально организованной внеучебной воспитательной деятельности в вузе, характеризующейся, на наш взгляд, следующими особенностями, которые можно представить как основные направления деятельности преподавателя педвуза по организации внеучебной воспитательной деятельности студентов. Во-первых, содействие формированию у будущего педагога способности видеть и принимать личность обучающегося как самоценную индивидуальность и организовывать образовательный процесс, исходя из ее стартовых возможностей. Во-вторых, расширение социально-педагогической инфраструктуры воспитания студентов через включение в практику внеучебной воспитательной работы не только факультета, вуза, но и образовательных учреждений города, области, страны. В-третьих, это создание условий для обретения студентами опыта профессионально-педагогической деятельности в процессе приобщения их к культурно-просветительской деятельности.

В рамках первого направления отметим такие формы работы, как участие студентов в конкурсах, отражающих воспитательную практику (например, всероссийский конкурс «Педагогическое наследие и передовой педагогический опыт» – номинация «Педагог, идеи которого меня вдохновляют»); участие в культурно-массовых мероприятиях (концертах, коллективном просмотре спектакля «Денискины рассказы» театра «СамАрт» и т.п.); встречи с педагогами-выпускниками факультета (проект «Ты поверил нам, педагогический»), живущими в разных городах и селах страны. Такое включение содействовало развитию положительного эмоционального отношения к профессиональной деятельности.

Реализуя второе направление внеучебной воспитательной деятельности, мы обращаемся к средствам арт-педагогики как области научно-педагогического знания в рамках работы Арт-клуба. В работе клуба реализовывались: 1) арт-педагогические методы, обращения к произведения изобразительного искусства (Б.М. Кустодиев «Портрет Ирины Кустодиевой», Н.П. Богдан-Бельский «У дверей школы», В.Е. Маковский «Игра в бабки», Т.В. Краснощекова «Лицом к солнцу», В.В. Конев «Детский рисунок» и др.); 2) арт-педагогические методы, обращения к киноискусству («Клуб Завтрак»», реж. Дж. Хьюз, 1985; «Звёздочки на земле», реж. А. Кхан, А. Гупте, 2007; «Общество мертвых поэтов», реж. П. Уир, 1989; «Рапсодия», реж. Ч. Видор, 1964; «Хористы», реж. К. Барратье, 2004; «Мост в Терабитию», реж. Г. Чупо, 2007 и др.); 3) арт-педагогические методы, обращения к произведения художественной литературы (В.В. Быков «Обелиск», А.А. Лиханов «Благие намерения», П.В. Санаев «Похороните меня за плинтусом», М.С. Петросян «Дом, в котором…», М. Зусак «Книжный вор» и др.). Широко применялись средства художественного воздействия и средства художественной выразительности. Обращение к тому или иному художественному произведению дополнялось индивидуальной и групповой рефлексией (дискуссией). Такое обращение к средствам арт-педагогики содействует развитию позитивного отношения к детям, к воспитательной работе с детьми.

В ходе реализации третьего направления внеурочной воспитательной деятельности студенты приобретали опыт профессионально-педагогической деятельности в процессе посещения художественных выставок, спектаклей, концертов, культурно-просветительских мероприятий региона. Учитель – носитель и транслятор культурного кода, принять, впитать и передать который возможно только через погружение в художественные образы мировой культуры. Посещение культурно-просветительских мероприятий находило свое продолжение во встречах с участниками мероприятия (режиссерами, актерами, художниками, композиторами и т.д.), в отзывах и эссе-размышлениях.

Полученные нами результаты подтверждают целесообразность применения разнообразных форм и методов внеучебной воспитательной деятельности. Сравнивая результаты 2021 года с данными ранжирования тех же факторов 2005 года [32], мы видим, что внеучебная воспитательная деятельность тогда занимала 9 ранговое место. Сегодня она вошла в первую пятерку и поднялась на 4 ранга. Это позволяет говорить, что студенты ощущают себя субъектами культурной среды педагогического вуза.

Определенные нами формы и средства работы ориентируют содержание внеурочной воспитательной деятельности педагогического вуза на формирование позитивного отношения к детям, профессионально-педагогической деятельности; приобретение опыта организация художественно-творческой деятельности с учащимися, осознание будущими педагогами значимости художественно-эстетической деятельности в развитии детей, способствуя формированию позитивного отношения к образованию, к детям, к воспитательной работе с детьми.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что внеурочная воспитательная деятельность в педвузе создает условия для развития позитивного отношения студентов к образовательной практике. Реализация названных направлений деятельности через разнообразные формы и методы становится мощным ресурсом развития профессиональной идентичности будущего учителя.

Сказанное позволяет фиксировать тенденцию обусловленности развития профессиональной идентичности своеобразием внеучебной воспитательной деятельности в вузе.

Об авторах

Антонина Ивановна Смоляр

Самарский государственный социально-педагогический университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: smol_53@mail.ru

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой музыкального образования

Россия,

Светлана Геннадьевна Зоголь

Самарский государственный социально-педагогический университет

Email: zogolswetlana@gmail.com

кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкального образования

Россия,

Список литературы

Дополнительные файлы