The value of human dignity as a form of moral regulation of teacher’s actions and deeds

Full Text

Современная геополитическая ситуация обусловливает необходимость согласования деятельности государств для решения многообразных глобальных проблем современности: экологических, демографических, продовольственных, энергетических проблем, угрозы ядерной войны и др.

Отмеченные проблемы в снятом виде отражаются в жизни каждого человека, а их решение на межличностном уровне взаимодействия субъектов так же осложняется установкой представителей различных культур на их преимущественное право в решении вопросов современной жизни, как на международном уровне оно осложняется установкой государств на безусловную защиту национальных интересов. В силу различия идеологических, политических и иных позиций оказывается затрудненным, а иногда и невозможным взаимопонимание при решении актуальных социально-экономических, демографических, экологических и иных вопросов.

Основой взаимопонимания являются ценности. Этические ценности, как подчеркивают Ю.П. Воропаева и Г.Г. Коломиец, являются основой взаимопонимания субъектов. Всеобщее, абсолютное, национальное и наднациональное значение имеет ценность человеческого достоинства [1, с. 4–5]. Значимость человеческого достоинства на каждом из отрезков колоссального цивилизационного прогресса служит показателем того, насколько ответственно люди той или иной эпохи относились к жизни, насколько их ценностный ряд был ориентирован на всеобщие жизненные ценности.

Все вышесказанное дает нам основание утверждать, что одной из ведущих целей современного воспитания как приобщения к ценностям является воспитание у учащейся молодежи чувства собственного достоинства, воспитание достойных людей. Воспитание дает возможность развивать способность учащихся, будущих учителей к моральной регуляции ценностно-рациональных действий как социальных, к моральной рефлексии таких действий по критерию ценностей в целом и ценности достоинства в особенности.

Ценности являются структурным элементом системы моральной регуляции. «В систему моральной регуляции, – указывает Е.В. Золотухина-Аболина, – обычно включают нормы, ценности, высшие ценности, идеалы, принципы и такой особый элемент, как смысл жизни» [2, с. 50]. Данные элементы системы моральной регуляции действий и поступков есть не что иное, как «модели, образцы наших поступков, аккумулирующие опыт человеческого общения, как он воспринимается и оценивается сквозь призму интересов той общности, сознание которой эти императивы вырабатывает» [3, с. 76].

Императивность ценностей заключается в том, что, выступая в качестве ориентиров педагогической деятельности, они предписывают учителю в содержании своей деятельности соответствовать их содержанию, которое определяет содержание нравственных требований к себе и к учащимся. Обладающие значением ценностей понятия достоинства, чести, долга как понятия морали употребляются в нормативно-оценочном смысле. О.Г. Дробницкий подчеркивает, что «моральное сознание "мыслит" долг как то действие, которое должно быть осуществлено конкретным субъектом (что можно выразить формулой: "Мой (твой, его) долг состоит в том, чтобы поступать так-то"). <…> Моральное сознание выражает долженствование "через себя", не отделяет свое представление о "долге", как требуется поступить (данному субъекту или кому-либо еще)» [4, с. 40].

Так, моральное сознание учителя мыслит «достоинство» как такой поступок, который должен быть осуществлен, с одной стороны, с учетом требований быть уверенным в собственной ценности, признавать моральное равенство с учащимися и другими людьми, уважать себя (самоуважение); с другой стороны – с учетом требования уважать достоинство учащихся и других людей, которые так же, как учитель, должны быть внутренне уверенными в собственной ценности, испытывать чувство самоуважения, признавать моральное равенство с людьми. Моральное сознание учителя содержит долженствование быть достойным человеком.

Достойный человек – это человек, обладающий добродетелями (или нравственными качествами). Ему свойственна полнота добродетелей (нравственных качеств). Достойный человек – добрый, справедливый, милосердный, честный и др. Он ценит достоинство другого, не унижает его, не совершает поступков «на показ». Достойный человек – это человек, который не просто обладает нравственными качествами, а уважает в самом себе эти качества.

Человеческое достоинство находится в основании достоинств человека. «Собственно "человеческое достоинство", – пишет Е.В. Золотухина-Аболина, – незримо лежащее в основе всех других достоинств, как бы остается в тени или, быть может, является чем-то вроде воздуха, в котором "живут" более конкретные понимания достоинства. Причем все они соотносят "достоинство" и "достойность" – обладание безусловной ценностью и обладание конкретно ценимыми качествами, достойными похвалы» [2, с. 356].

В пространстве отношений между учителем и учащимися ценность достоинства учителя «встречается» с ценностью достоинства учащихся. В такой «встрече», как это было обосновано нами ранее, осуществляется взаимный переход ценностей «для себя» в ценности «для другого», в том числе и ценности достоинства учителя в ценность достоинства учащегося. В процессе такого перехода «происходит как бы встречное движение: не только от учителя к ученику, но от ученика к учителю; ученик как самостоятельный субъект деятельности также вступает в отношения с другими людьми (в том числе и с учителем) на основе сложившихся у него ориентаций» [5, с. 10].

Опираясь на мысль Гегеля о «добре в себе и для себя» как долге субъекта, «который должен иметь понимание добра, сделать его своим намерением и осуществлять в своей деятельности» [6, с. 336], скажем: учитель, имея понимание достоинства в себе и для себя, делает его намерением деятельности и, вызывая к жизни в процессе воспитания лучшие душевные силы учащегося, достигает цели воспитания – достоинство в себе и для себя учащегося. Намерение, как подчеркивает Гегель, касается «субстанциональной стороны цели наличного бытия. Субъект имеет право на то, чтобы особенность содержания в поступке, со стороны ее материи, не была для него внешней, но содержала бы подлинную особенность субъекта, его потребности, интересы и цели, которые, как бы объединенные в одной цели, составляют его благо» [6, с. 335–336].

Одной из потребностей учителя, которая как внутренняя сила реализуется в деятельности, является потребность в воспитании человеческого достоинства учащегося как основания всех других его достоинств, в воспитании достойного человека, наделенного добродетелями. Будучи опредмеченной, данная потребность становится мотивом, побуждающим учителя к деятельности и придающим ей, как подчеркивает А.Н. Леонтьев, «личностный смысл» [7, с. 212].

Представленность достоинства в учащемся есть результат педагогической деятельности по воспитанию достойного молодого человека. Моральное сознание учителя воспроизводит представленность достоинства в себе и для себя учителя и учащегося. В той мере, в какой учитель помогает осознать учащемуся себя как достойного человека, который уважает в себе самом добродетели, в той мере педагог выполняет свое гуманистическое предназначение.

Как элемент системы моральной регуляции, ценность достоинства определяет одну из форм такой регуляции учителем педагогических действий, поступков, ценностно-рациональных действий как социальных. В данной форме моральной регуляции передается требуемое, морально одобряемое содержание поступка, смыслообразующим мотивом которого как отношения учителя к ученику является ценность достоинства. Осознание ценности, как подчеркивает А.Г. Асмолов, «и есть мотив вашего поведения» [8, с. 287].

Содержание, как подчеркивает В.И. Кураев, представляет единство всех составных элементов внутренних процессов, противоречий и тенденций, а форма есть способ существования и выражения содержания. Между содержанием и формой может возникать несоответствие, которое разрешается «сбрасыванием» старой и возникновением новой формы, адекватной развивающемуся содержанию [9, с. 621].

Такой новой, а точнее, забытой старой формой моральной регуляции учителем действий и поступков, ценностно-рациональных действий является ценность человеческого достоинства.

Человеческое достоинство является и добродетелью (нравственным качеством). Перефразируя мысль Аристотеля о том, что «человеческое благо представляет собою деятельность души сообразно добродетели, а если добродетелей несколько – то сообразно наилучшей и наиболее полной [и совершенной]» [10, с. 64], скажем, что одной из наилучших с точки зрения обеспечения взаимопонимания между людьми, между учителем и учащимися при решении различных проблем, в том числе и нравственных, добродетелей является достоинство. Мыслитель указывал, что достоинство человека «проявляется при взаимном общении людей» [10, с. 322], в ходе которого люди приходят к взаимопониманию.

Указывая на то, что ценность достоинства является одной из форм моральной регуляции поступков и действий, мы исходим из того, что в ходе развития индивидуального сознания одни выражающие содержание ценностей формы моральной регуляции сменяли другие. Так, В.П. Кобляков показывает, что знаменующая собой появление механизма саморегуляции ценность вины как форма моральной регуляции в Древней Греции приходит на смену ценности стыда как предыдущей формы моральной регуляции. Философ, анализируя характерную для древних греков нравственную регуляцию, выделяет три последовательно сменяющиеся друг друга ее формы: «Наиболее древний регулятор – страх: перед предками, богами. Стыд – страх перед родом перед другими людьми. И наконец, вина – стыд перед самим собой. Особенность переживания вины состоит в том, что она знаменует появление механизма саморегуляции» [11, с. 16].

Стыд и вина как категории этики обладают значением ценности. Они отражают содержание соответствующих им ценностей. И стыд, и вина есть переживания, характеризующие собой эмоциональный механизм моральной регуляции действий и поступков. Смена переживаний ведет к смене соответствующих им ценностей.

«Стыд выступает как переживание своего несоответствия моральным требованиям перед лицом Других» [2, с. 292]. «В отличие от стыда вина – это переживание несоответствия моральным требованиям и невыполнения своего долга перед лицом собственного внутреннего "я" или перед Богом» [2, с. 304].

«Специалисты по исторической этологии – науке, изучающей моральные ценности различных эпох и народов, – пишет И.Е. Суриков, – делят все человеческие культуры на "культуру вины" и "культуру стыда". В первом случае регулятором поведения людей служит некое внутреннее чувство нравственно должного – то, что в христианской цивилизации называют совестью. Во втором случае человек действует всецело с оглядкой на то, как его оценят другие. Главное – не "ударить в грязь лицом", чтобы не пришлось стыдиться. <…> Для греков превыше всего – суждение общины, суждение окружающих» [12, с. 35]. Греческая культура, как подчеркивает А.И. Зайцев, «была типичной "культурой стыда"» [цит. по: 12, с. 35].

Анализ научной литературы выявляет и другую точку зрения. Так, А.Г. Асмолов полагает, что «весьма условно мозаику культур в ходе человеческой истории условно можно расположить у двух полюсов – полюса полезности и полюса достоинства. <…> Культура ориентированная на полезность, всегда стремится к равновесию и самосохранению. Она всегда озабочена тем, чтобы выжить, а не жить. Ее единственная цель – воспроизводство самой себя без каких-либо изменений. В культуре, ориентированной на полезность, <…> образованию отводится роль социального сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, связанную с подготовкой человека к исполнению служебных обязанностей» [8, с. 140–141]. На подготовку такого человека ориентировано образование, базирующееся на компетентностном подходе.

Ценность пользы и такие родственные ей ценности, как успех, преимущество и т.п., как мы указывали ранее, являются ценностями практического сознания учителя, формирование которого обеспечивается компетентностным подходом. Вне поля зрения такого подхода находятся нравственные ценности, выступающие в современных условиях важнейшим фактором консолидации общества, объединения людей при решении актуальных проблем современности. Доминирование в образовании (особенно – в педагогическом образовании) компетентностного подхода над ценностным приводит к недооценке этического, морального знания, следствием которой может стать утрата уважения к такому знанию, отрешение студентов от проблемы ценностей, от выражения оценочных и ценностных суждений [13, с. 205].

В культуре достоинства, пишет А.Г. Асмолов, ведущая ценность – ценность личности человека и его дома как среды обитания. Культура достоинства гораздо более, чем полезности, готова к преодолению социальных катаклизмов, выходу из кризисов в драматическом процессе человеческой истории [8, с. 141].

Ведущей ценностью при реализации ценностного и гуманистического подходов к образованию является учащийся как цель сама по себе, а не как средство достижения цели учителя.

Становление моральной регуляции, как подчеркивает В.П. Кобляков, в широком контексте социальных и духовных изменений можно представить как переход от талиона как института кровной мести к золотому правилу нравственности [11, с. 16].

Золотое правило нравственности, как подчеркивает А.А. Гусейнов, отрицая предшествующий нравственный порядок, задает новую нравственную перспективу, в которой формируется изначальное человеческое равенство всех людей помимо и поверх их групповых и иных социально-природных различий, утверждается принцип индивидуальной ответственности [14, с. 6].

Золотое правило нравственности определяет важнейшую в современной жизни форму моральной регуляции. Данное правило ориентирует на признание ценности каждого человека, обусловливает регуляцию учителем действий и поступков и, будучи осознанным им, становится мотивом его поведения.

Развитие морального сознания связано с формированием понятия морального качества, или добродетели (мужество, честность, верность и др.) и противоположного понятия – понятия порока (трусость; бесчестность, нечестность и др.). В более обобщенном значении «добродетель» и «порок», как подчеркивает О.Г. Дробницкий, становятся конкретизированными эквивалентами добра и зла [4, с. 50].

Осмысливая золотое правило нравственности как форму моральной регуляции учителем действий и поступков, являющуюся способом существования и выражения содержания такого правила, мы осуществляем его педагогическую интерпретацию через привлечение понятия добродетели (морального качества) в контексте положительной и отрицательной сторон такого правила.

В истории отечественной мысли оригинальное размышление о золотом правиле нравственности находим в работе Д.И. Фонвизина «Опыт Российского сословника». «Опыт…», имевший форму словаря синонимов, был по сути публицистической статьей, автор которой публично поднимал важные для его современников вопросы нравственности. В разделе «Беспорочность, добродетель, честь» сказано: «Часто без разбору говорится: он ведет жизнь беспорочную, добродетельную, честную; но чтоб узнать, все ли сии выражения единообразно употреблять можно, надлежит определить разум каждого. Беспорочность поставляет себя правилом не делать того другому, чего бы не пожелал себе. Добродетель распространяет сие правило гораздо далее и велит делать то другим, чего бы пожелал себе» [15, с. 227].

Разъясняя различия между беспорочностью и добродетелью, Д.И. Фонвизин, не употребляя выражения «золотое правило нравственности», по сути, фиксирует различие между положительной и отрицательной его формулировками. Не указывая на какую-то конкретную добродетель, размышляя о добродетели как о нравственном качестве в обобщенном виде, он подчеркивает, что в положительной своей формулировке оно представляет себя правилом, т.е. заключает в себе повелительность. Повелительность, или императивность, золотого правила нравственности задает один из способов моральной регуляции действий и поступков.

В.С. Соловьев также специально не формулировал понятия «золотое правило нравственности», но одним из первых в науке выделил две стороны этого правила – отрицательную и положительную. Так, раскрывая сущность жалости, которая заключается в том, что она не есть простое отождествление себя и другого, но есть признание за другим собственного значения, права на существование и наибольшее благополучие, философ указывает, что «мыслимое содержание (идея) жалости, или сострадания, взятая в своей всеобщности и независимо от субъективных душевных состояний (т.е. взятая логически, а не психологически), есть правда и справедливость» [16, с. 110], и пишет, что из правды, «о которой внутренно в душе каждому свидетельствует чувство жалости, возбуждаемое другими существами, как сродными и подобными ему, разум выводит принцип или правило отношения ко всем другим существам: поступай с другими так, как хочешь, чтобы поступили с тобою самим» [16, с. 111].

Разрабатывая принцип альтруизма, философ расчленяет его на правило справедливости и правило милосердия и указывает на то, что эти правила являются двумя сторонами одного и того же. Первое (отрицательное) правило гласит: «Не делай другому ничего такого, чего себе не хочешь от других» и является правилом справедливости. Второе (положительное) правило гласит: «Делай другому все то, чего сам хотел бы от других» и является правилом милосердия [16, с. 112].

Положительная или отрицательная стороны золотого правила нравственности соответствуют тому, что учитель хочет или не хочет пережить, претерпеть; какой поступок хочет (не хочет) совершить, чтобы учащиеся поступали (не поступали) так же. «Золотое правило, – пишет А.А. Гусейнов, – это формула отношений человека к себе через его отношение к другим. Существенно важно, что у этих двух отношений – разные модальности: отношение к себе реально, отхватывает поступки ("поступайте и вы", "того и сам не делай"), отношение к другим идеально, охватывает область пожеланий ("как вы хотите", "чего в другом не любишь"). Предполагается, что человек необходимо должен и хочет руководствоваться нормами, которые имеют достоинство всеобщности» [17, с. 157].

Положительная или отрицательная стороны золотого правила нравственности с педагогической точки зрения есть требования, предъявляемые учителем к себе и к учащимся. Совершаемые им базирующиеся на золотом правиле нравственности действия и поступки становятся образцами нравственного поведения. В действиях и поступках учителя проявляются нравственные качества, на которые «обращает внимание» моральное сознание учащихся.

Исполнение морального требования, пишет О.Г. Дробницкий, предполагает существование «внутренней», личностной характеристики индивида, какой является нравственное качество. Личность становится объектом направленного воспитания. В понятии морального качества в зародыше содержится также идея самовоспитания [4, с. 50].

Перефразируя мысль ученого, «…раз "мужество" выступает как достойная восхваления и подражания черта характера, то тем самым перед каждым человеком выставляется требование стать мужественным» [4, с. 50], скажем: «Если правдивость, честность, благородство, скромность, чуткость и т.д., через которые учитель, ученик предъявляют свое достоинство, являются достойными восхваления, почитания, то тем самым перед каждым из них выставляется требование стать правдивым, честным, благородным, скромным, чутким и т.д.» (требование-образец). Если же неправда, ложь; нечестность, обман; неблагородство, подлость, низость; нескромность, кичливость, заносчивость; нечуткость, черствость достойны порицания, то перед каждым выставляется требование не быть таким.

В положительной и отрицательной сторонах золотого правила нравственности заключено требование поступать или не поступать соответствующим образом. Ранее, раскрывая суть единства аксиологического и деонтологического в воспитании учащихся, мы отметили, что «понятие "золотое правило нравственности" имплицитно содержит в себе требуемое, должное, предписательное. По своей сути золотое правило нравственности имеет нормативное содержание, а следование такому правилу во взаимоотношениях между людьми в своих основаниях базируется на моральном законе» [18, с. 89].

Обращение учителя к золотому правилу нравственности в проблемных этических ситуациях способствует осознанию учащимися смысла моральных понятий, которые обладают значением ценностей. Учитель, учащиеся предъявляют достоинство через правдивость, честность, благородство, скромность, деликатность, вежливость и другие нравственные качества или добродетели. Нравственные качества, проявляемые в поведении, «соединяют в себе моменты долженствования и ценности» [4, с. 50]. Долженствование, проявляемое в поведении, ориентированном на определенное нравственное качество, есть способ моральной регуляции учителем и учащимися действий и поступков; ценность, являющая себя через проявление нравственных качеств в поведении, например, ценность достоинства в честности, правдивости и др. задает форму такой регуляции, в которой (форме) передается содержание нравственных качеств и ценности достоинства.

Отрицательное правило, формулируемое в форме, например, такого требования-запрета, как «Не говори о другом так, как не хотел бы, чтобы говорили о тебе», предостерегает от порочного вербального поведения в форме таких возможных безнравственных поступков-слов, как «говорить неправду, быть неискренним», и др.; в форме такого требования-запрета, как «Не поступай по отношению к другому так, как бы не хотел, чтобы поступали по отношению к тебе», предостерегает от порочного реального поведения в форме таких возможных безнравственных поступков-дел, как «не оказать помощи, не вступиться за слабого», и др.

Положительное правило, формулируемое, например, в форме такого требования-образца, как «Говори о другом так, как хотел бы, чтобы говорили о тебе», указывает на необходимость совершения таких возможных нравственных поступков-слов, как «говорить правду, быть искренним в беседе»; в форме такого требования-образца, как «Поступай по отношению к другому так, как бы хотел, чтобы поступали по отношению к тебе», повелевает совершать морально одобряемые действия и поступки, нравственные поступки-дела – «оказать помощь, вступиться за слабого» и др.

Говоря о нравственных поступках-словах и поступках-делах, мы исходим из допущения нравственно-ценностной их составляющей, о безнравственных поступках-словах и поступках-делах – из допущения возможной аморальной их составляющей. Нравственные поступки, с нашей точки зрения, являются поступками по совести, а безнравственные поступки – поступками против совести. «Желать, чтобы другие действовали морально, – пишет Д. Уотлз, – значит выражать желание жить в моральном мире» [19, с. 262].

Учитель в ходе взаимодействия с учащихся создает условия для осознания ими сути требований-запретов, заключенных в отрицательной стороне золотого правила нравственности, и сути требований-образцов, заключенных в положительной стороне золотого правила нравственности.

На уровне самовоспитания требования-запреты и требования-образцы формулируются учителем, учащимися в виде самоубеждения, самоприказа совершать нравственный поступок и не совершать безнравственного поступка. Самоубеждение и самоприказ являются методами самовоспитания, и чем более человек овладевает ими, тем более укрепляется в чувстве собственного человеческого достоинства. Такой человек становится нравственным ориентиром для окружающих, такой учитель создает наиболее благоприятные условия для формирования чувства собственного достоинства у учеников.

About the authors

Vladimir Petrovich Bezdukhov

Author for correspondence.
Email: vlbezdukhov@mail.ru
Russian Federation, Samara

Artyom Vladimirovich Bezdukhov

Email: bezduhov@mail.ru

doctor of pedagogical sciences, associate professor, professor of Pedagogy and Psychology Department

References

Supplementary files