University students’ behavioral culture development by means of personality-oriented education technologies

Cover Page

Abstract


The paper substantiates that one of the ways to solve the problem of university students’ behavioral culture development is to use technologies of personality-oriented education. The specificity of actions-words and deeds-actions in human behavior is indicated. The distinction between the action-operation (considered without regard to its moral and moral significance) and the action-action (considered from the point of view of moral and moral value) is revealed. It justifies the effectiveness of technologies of personality-oriented education to form a culture of student behavior through an appeal to the main provisions of the paradigm of personality-oriented education: a statement on the values of personality-oriented education (personality, culture, creativity), a statement on the goal of a personality-oriented education (education of a culture person whose natural, social and cultural essence is interrelated); position about the functions of personality-oriented education (humanitarian, cultural, integrating). The specificity of personality-oriented education is shown. The triad «Task - Dialogue - Game» is considered as a base of technologies of personality-oriented education. The author gives examples of games built using the technologies of personality-oriented education and contributing to students’ behavioral culture development (the game «Verbal behavior (confident, uncertain and rude)»; the game «Non-verbal forms of confident, uncertain, rude behavior»; the game «Self-esteem»; discussion game «Be able to feel a person next to you»; a game-metaphor, a game of self-criticism, a game - the choice of tactics).

Full Text

Утрата обществом своих гуманистических функций начинается тогда, когда образование перестает отвечать на вопрос: «Как жить достойно?» Именно поэтому одной из важнейших задач, стоящих сегодня перед педагогикой, становится возрождение смыслообразующей роли образования в жизни и конкретного человека в отдельности, и в целом общества. Современное образование должно удовлетворять интересы личности, общества и государства. Если личность заинтересована в свободном саморазвитии, в становлении индивидуальности, то общество заинтересовано в том, чтобы в основаниях саморазвития личности находились нравственные ценности, а образование создавало условия для формирования личности нравственной, обладающей внутренней культурой. Среди многих проблем, характерных для современного этапа развития российского общества, особо выделяется проблема культуры поведения молодых людей. Средства массовой информации, к сожалению, часто представляют негативные примеры поведения, которые дети, подростки, юноши, воспринимают как норму. Тем самым формирование культуры поведения молодежи становится одной из актуальных задач, стоящих перед образованием. Поведение человека состоит из поступков-слов и поступков-дел. Поступки-слова направлены на конкретного адресата и определяют вербальное поведение человека. Поступок-слово считается совершенным в том случае, когда присутствует «некоторый субъективный всплеск на стороне адресата, который принимает и декодирует адресуемую ему информацию в рамках совершаемого поступка» (В.А. Василенко [1, с. 103]). В отличие от поступка-слова, поступок-дело не всегда завершается реакцией адресата. Как утверждает С.Ф. Анисимов, любой поступок обладает ценностным значением и потому возбуждает к себе «то или иное, положительное или отрицательное отношение, реакцию одобрения или осуждения» [2, с. 370]. Для уяснения сущности поведения человека необходимо также различать действие-операцию и действие-поступок. Первое может быть рассмотрено безотносительно его морального, нравственного значения; второе - исключительно с точки зрения такого значения. Тем самым можно утверждать, что в поведении человека нравственного, человека культурного преобладают действия-поступки. Мы полагаем, что эффективным средством для решения проблемы формирования поведения студенческой молодежи как совокупности действий-поступков являются личностно ориентированные технологии. Переход от знаниевой образовательной парадигмы к личностной, характерный для современного этапа развития российского образования, порождает и новое представление о сущности и содержании педагогических технологий. В личностно ориентированном образовании речь идет о более «мягких» и гибких, чем в традиционном образовании, технологиях, которые развертываются, как пишет Е.В. Бондаревская, «на основе понимания ситуации, ценностного принятия ученика, адаптации, сотрудничества, диалога, взаимопонимания и других проявлений участников педагогического процесса» [3, с. 16]. О личностно ориентированных педагогических технологиях можно говорить как о многогранном педагогическом явлении, реализация которого в образовательном процессе способствует формированию у человека «опыта личностной самоорганизации, выражающегося в его готовности к исполнению специфических личностных функций по отношению к социуму и собственной жизнедеятельности» (В.В. Сериков [4, с. 122]). Проблема личностно ориентированного образования довольно полно освещена в научной литературе. Внимание данной проблеме уделено в трудах Е.В. Бондаревской [3; 5; 6], В.В. Серикова [4; 7-9], И.С. Якиманской [10], А.А. Плигина [11], С.Б. Демидовой [12], М.П. Нечаева [13], В.Ц. Цыренова [14] и др. Анализ научной литературы позволяет выявить основные положения парадигмы личностно ориентированного образования. Прежде всего это положение о ценностях образования, главными из которых являются: воспитанник (ребенок, подросток, юноша), выступающий в качестве предмета воспитания; культура, представляющая собой среду, в которой личность растет и развивается; творчество, позиционируемое как способ развития человека в культуре. Вторым положением является цель образования, которую можно сформулировать как воспитание целостного человека культуры, природная, социальная и культурная сущности которого находятся во взаимосвязи. Это единство лежит в основе понимания образовательных процессов, обеспечивающих целостное развитие ребенка, подростка, юноши. Третье положение касается функций личностно ориентированного образования, основная из которых - это гуманитарная функция. Суть данной функции заключается в заботе о телесном и духовном здоровье человека, а кроме того, в создании условий для обретения им смысла жизни, а также личной свободы и нравственности. Реализация гуманитарной функции предполагает формирование у воспитуемого способности к взимопониманию с другими людьми, готовности к сотрудничеству. Другая важная функция - культуросозидательная. Ее суть состоит в эффективном использовании средств и возможностей образования для передачи, воспроизводства и развития культуры. Реализация культуросозидательной функции предполагает ориентацию образования на воспитание человека культуры. Для этого необходима взаимная интеграция культуры в образование и образования в культуру. Культура сохранятся и развивается исключительно через человека. Гуманитарная и культуросозидательная функции применимы для всех ступеней образования. Но для высшего образования выделяется еще и интегрирующая функция. Речь идет о педагогическом образовании, однако данная функция может быть рассмотрена не только в контексте педагогического вуза. Данная функция обосновывается С.Б. Демидовой: «Интегрирующая функция проявляется двояко: во-первых, она отражает объективно существующую органическую взаимосвязь структурных компонентов нравственно-психологической готовности будущих учителей к профессиональной деятельности; во-вторых, она раскрывает целостный характер образовательного процесса в педвузе, обеспечиваемый взаимосвязью дисциплин общекультурного, общепрофессионального и специального циклов» [12, с. 97]. То, что одна из основных ценностей личностно ориентированного образования - это культура, целью является воспитание человека культуры, а среди функций присутствует культуросозидательная функция, есть подтверждение того, что технологии личностно ориентированного образования эффективны для формирования культуры поведения студентов. Личностно ориентированное образование обладает собственной спецификой, заключающейся в том, что жизненные ситуации, воссоздаваемые в образовательном пространстве личности, требуют организации личностного способа жизнедеятельности воспитуемого. Иными словами, они направлены на реализацию не только познавательных, но и личностных функций личности. В.В. Сериков пишет: «Развитие личности предполагает развитие потребности быть личностью, получить признание этого факта от своего окружения. Так как всякая потребность имеет и адекватный ей способ удовлетворения, то развитие личности - это своего рода становление и "упражнение" способности быть ею» [9, с. 15]. Личностно ориентированное образование реализуется в том числе и через личностно ориентированные образовательные и воспитательные технологии. Исторические начала таких технологий мы видим в диалогической концепции культуры, основные положения которой были разработаны М. Бахтиным и В. Библером. В рамках данной концепции диалог представляется как основа сознания человека: «Диалогические отношения почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение. Где начинается сознание, там начинается и диалог» (В.С. Библер [15, с. 34]). Важен, в контексте проблемы формирования культуры поведения студентов, тот факт, что реализация личностно ориентированных образовательных технологий позволяет менять позицию воспитанника: «от прилежного исполнителя к активному творцу, рефлексирующему свои интеллектуальные действия (включая пробные, ошибочные) при решении творческих задач, а не только при выполнении стандартных заданий» (И.С. Якиманская [10, с. 109]). Педагоги, как теоретики, так и практики, обращающиеся к технологиям личностно ориентированного образования, прежде всего ведут речь о школьниках. Но идеи личностно ориентированного образования начинают проникать и в вузовскую педагогику. Так, Т.А. Хмель выделяет следующие особенности образовательного процесса в педагогическом вузе, построенного (процесса) в контексте личностно ориентированного образования: во-первых, это обращенность педагогического процесса к личности студента. Во-вторых, целью личностно ориентированного обучения в вузе является выявление и развитие творческого потенциала личности студента, его содержательных характеристик, индивидуальности, а достигается данная цель в процессе самореализации студента в условиях коллективной деятельности и общения. Среди отличительных черт личностно ориентированного обучения в вузе Т.А. Хмель называет «признание роли интеллектуальной и социальной активности студента в его профессиональном становлении; отказ от фетишизации вербальных воздействий; внимание к мотивационного-эмоциональным факторам формирования личности студента» [16, с. 5]. Принципами организации личностного педагогического взаимодействия, с точки зрения ученого, являются принцип диалогизации, принцип проблематизации, принцип индивидуализации педагогического взаимодействия [16, с. 5-6]. Мы полагаем, что выделенные Т.А. Хмель особенности могут быть экстраполированы на образовательный процесс и других, не только педагогических, вузов. Обращение к научной литературе, посвященной личностно ориентированному образованию в целом и его технологиям в особенности, позволяет увидеть, что здесь особое место занимает развитие ценностно-смысловой сферы сознания воспитанников, в то время как в рамках традиционной образовательной парадигмы акцент делается на развитии познавательной сферы. Большой вклад в развитие теории и практики личностно ориентированного образования внесен В.В. Сериковым и Е.В. Бондаревской, которые обосновали положение о том, что значимость ценности для воспитуемого существенно возрастает, если ценность будет сопоставлена с другими ценностями, если ее смысл постигается в процессе диалога, если она апробируется в деятельности, в общении [6; 7]. Базой технологий личностно ориентированного образования, по утверждению В.В. Серикова, является триада «задача - диалог - игра», позволяющая создавать «ценностно-смысловое поле межсубъектного общения как органической составной части целостного учебного процесса. В этой ситуации мир человеческого опыта раскрывается иной своей стороной - личностно-смысловой, когда он усваивается как личностная ценность путем обращения не только к памяти, но и к глубинным структурам сознания [7, с. 19]. С нашей точки зрения, что данная триада может быть эффективно использована при формировании культуры поведения студентов. Рамки статьи не позволяют подробно остановиться на всех компонентах триады, поэтому речь пойдет об игре. Приведем примеры игр, построенных с использованием технологий личностно ориентированного образования и способствующих формированию культуры поведения студентов. Такие игры могут стать одним из компонентов содержания работы куратора студенческой группы. Игра «Вербальное поведение (уверенное, неуверенное и грубое)». Преподаватель обозначает перед студентами цель игры: научиться видеть такие особенности своего поведения, как уверенность, неуверенность, грубость. Затем рассказывает о правилах игры. Выбираются три предмета, которые условно обозначают уверенное, неуверенное и грубое поведение соответственно. Преподаватель предлагает студентам конкретную ситуацию и раздает предметы. Студент, получивший предмет, обозначающий, например, грубое поведение, должен показать, как поведет себя в данной ситуации грубый человек. Далее предлагается новая ситуация, и уже другие студенты получают предметы. Важно, и это оговаривается вначале, что уверенное, неуверенное и грубое поведение в рамках этой игры должно выражаться вербально. Примеры предлагаемых ситуаций: преподаватель занизил балл на семинаре; надо готовиться к коллоквиуму, а друзья зовут гулять; собрался на концерт любимой группы, а мама просит посидеть с младшим братом; необходимо прервать затянувшуюся беседу и т.д. Каждая сценка занимает около 3-4 минут. В итоге проводится рефлексия игры и студенты формулируют, что значат для них уверенное, неуверенное, грубое поведение. Игра «Невербальные формы уверенного, неуверенного, грубого поведения». Преподаватель развивает мысль, что каждый человек определенным образом преподносит себя другим людям, в том числе и в невербальных формах. Затем говорит о «говорящих» надписях на футболках и предлагает студентам каждому придумать надпись на своей «футболке». При этом оговаривается, что надпись может меняться в дальнейшем. Важно, чтобы она что-нибудь говорила о студенте сейчас - о его увлечениях, об отношении к друзьям, родителям, педагогам и т.д. Далее студенты зачитывают свои надписи и обсуждают их, с позиции того, что каждый из них хочет сообщить о себе другим людям. Игра «Чувство собственного достоинства». Играть удобно, стоя в кругу. Для эффективности игры участников должно быть не более 10. Если студентов больше - лучше организовать второй круг. Студенты бросают друг другу мячик или какой-то другой небольшой предмет. Преподаватель просит поймавшего мяч сказать, что для него значит «ругать», «критиковать». Следующий студент, которому бросается мячик, повторяет то, что уже было сказано, и дополняет своим и т.д. После того как мячик побывает в руках у каждого участника игры, студентам предлагается с помощью невербальных средств показать чувства, которые они испытали, если бы все сказанное относилось к ним. Участники говорят о своих переживаниях. Вторая часть игры заключается в том, что студенты обращаются к своим переживаниям ситуации похвалы. Условия игры и правила те же, только теперь, бросая мячик, студенты говорят слова похвалы, поощрения. После чего позой и жестами, а затем словами выражают переживания, вызываемые похвалой. В обсуждении акцентируется внимание на влиянии других людей на то, как чувствует себя человек - уверенно или неуверенно. Обсуждаются трудности восприятия как критики, так и похвалы. Ставится проблема: как вести себя достойно и когда ругают, и когда хвалят. Задача преподавателя - вывести студентов на представление о чувстве собственного достоинства как важном качестве человека культурного. Интерес в аспекте решения проблемы формирования культуры поведения студентов представляют модификации игр, предложенные О.К. Поздняковой. Это: «1. Игра-имитация. Ее назначением является отработка тактики поведения, выполнения действий. Например, деятельность педагогического совета, членов этой организации (директора, завуча, учителя). <…> 2. Игра-инсценировка. Здесь разыгрывается определенная ситуация и поведение человека в этой обстановке. Студент должен мобилизовать весь свой опыт, знания, умения, чтобы оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача данной игры - научить студента правильно ориентироваться в различных ситуациях его будущей педагогической деятельности, давать объективную оценку своему поведению, а также поведению своих учеников, родителей и других учителей, устанавливать с ними контакты, уметь становиться на позицию другого, прежде всего, ребенка. <…> 3. Игра-дискуссия. Ее назначение - анализ и оценка происходящих событий, своих и «чужих» мыслей, поступков, мнений и взглядов; развитие способности высказывать свою точку зрения и отстаивать ее, а также способности признать свою неправоту в ситуации спора, столкновения точек зрения, мнений и оценок» [17, с. 86]. Игра-дискуссия «Умейте чувствовать рядом с собой человека». На доске заранее пишется четверостишие из стихотворения А. Кешокова: Хочу я, чтоб добро к тебе пришло, Как свет весенний, как тепло костра: Пусть для тебя источником добра Не станет то, что для другого - зло [Цит по: 18, с. 106]. Студентам предлагается высказать различные точки зрения относительно понятия «доброта». Высказывания могут быть такими: «Доброта в нынешнее время - редкое явление», «Доброта нужна только тогда, когда другие люди ко мне добры», «Люди творят добро только ради благодарности, славы», «Добро, настоящее, вообще исчезло из нашей жизни» и другие. После высказывания основных мнений студенты пересаживаются так, чтобы за каждым из выступивших сидели его приверженцы. Предлагается выступить по одному стороннику от каждой оппозиции и постараться развить высказанное первоначально мнение, не вступая в дискуссию. Затем предлагался интеллектуальный поединок между представителями оппозиций. Два представителя разных групп в цивилизованном споре перед всеми стараются убедить друг друга в своей правоте. Помимо вышеуказанных могут быть использованы и другие модификации игр. Например, игра-метафора, игра-самокритика, игра выбор тактики. Игра-метафора позволяет студентам определить, какое впечатление они производят на окружающих. Выбирается один студент, который и становится предметом творческого обсуждения. Задание участникам: какой образ рождается у вас при взгляде на нашего героя? Какие люди могут окружать его? В каком интерьере или пейзаже он вам представляется? и др. Игра-самокритика дает возможность сопоставить собственное мнение о себе (о своих личностных качествах, интеллекте и т.д.) с мнением других людей. Студенты заполняют таблицу, состоящую из трех граф. Первая графа: «Кто я такой, по моему мнению?». Десять слов-эпитетов. Вторая графа: «Кто я такой, по мнению отца, матери, других родственников? (можно выбрать кого-то одного)». Также десять слов. Третья графа: «Кто я, по мнению однокурсников?». И снова десять слов. Если первые две графы заполняются самостоятельно, то третью графу заполняет однокурсник. Затем сравниваются три набора ответов. Студенты выделяют, в чем их сходство и различия. Выбирается доминирующая линия поведения, которая повторяется во всех трех наборах ответов. Игра - выбор тактики. Студенты делятся на пары. Каждая пара - это начальник и подчиненный. Предлагается ситуация: «Оканчивается год, и в организации много неоконченных отчетов и других дел. Конец рабочего дня. Начальник просит подчиненного остаться, чтобы закончить отчет. Подчиненный отказывается». Задача участников игры найти собственную тактику поведения (подавление, сотрудничество, подстраховка, защита, компромисс, уступка и др.). Если это начальник, то его тактика должна привести к тому, что подчиненный согласится остаться и работать после завершения рабочего дня. Если это подчиненный, то наоборот, он должен отстоять свое желание не работать сверхурочно. Далее студенты меняются ролями. По завершении игры идет ее обсуждение. Преподаватель задает участникам игры: «Кто, по вашей субъективной оценке, нашел гибкий ход? Кто в каждой паре выиграл? Начальник или подчиненный?» Использование различных модификаций игр - необходимое, но недостаточное условие в решении задачи формирования культуры поведения студенческой молодежи. Важным является вовлечение студентов как на аудиторных занятиях, так и в процессе внеаудиторной работы в ситуации рефлексивного поведения, предполагающие совершение поступков-слов и поступков-дел нравственной направленности.

About the authors

Anzhelika Nikolaevna Tsepkova

Samara State University of Economics


candidate of pedagogical sciences, lecturer of Higher Mathematics and Economic-Mathematical Methods Department

References

  1. Василенко В.А. Мораль и общественная практика. М.: МГУ, 1983. 176 с.
  2. Анисимов С.Ф. Моральная мотивация // Этика / под ред. А.А. Гусейнова и Е.Л. Дубко. М.: Гардарики, 2000. С. 367-383.
  3. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11-16.
  4. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. 272 с.
  5. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С. 29-36.
  6. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1996. № 5. С. 72-80.
  7. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5. С. 16-21.
  8. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград: Перемена, 1995. 152 с.
  9. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. 272 с.
  10. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования // Библиотека журнала «Директор школы». 2000. № 7. 176 с.
  11. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. М.: КСП+, 2003. 432 с.
  12. Демидова С.Б. Личностно-ориентированные технологии в учебном процессе университета // Человеческий капитал. 2016. № 3 (87). С. 95-97.
  13. Нечаев М.П. Личностно-ориентированные образовательные технологии как ресурс развития качества образования // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». 2017. Т. 16. № 1. С. 38-44.
  14. Цыренов В.Ц. Исторические аспекты генезиса концепций личностно-ориентированного образования в педагогике // Мир образования - образование в мире. 2016. № 3 (63). С. 7-15.
  15. Библер В.С. Культура: диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989. № 6. С. 34-42.
  16. Хмель Т.А. Личностный аспект профессионально-педагогической подготовки студента педагогического вуза // Формирование личности учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки: сборник научных трудов. М., 1988. С. 4-9.
  17. Позднякова О.К. Гуманистическая позиция студента - будущего учителя (теория и практика): монография. Самара: СГПУ, 2001. 191 с.
  18. Гришин Д.М., Терентьев А.Н. Уроки нравственности. Тула: ТПГИ, 1978. 144 с.

Statistics

Views

Abstract - 24

PDF (Russian) - 7

Cited-By


PlumX

Dimensions

Refbacks

  • There are currently no refbacks.

Copyright (c) 2019 Tsepkova A.N.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies