Structure of the analytical activity of the head of school

Full Text

Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Аналитические знания, с одной стороны, представляют собой эффективный инструмент, который многократно увеличивает возможности руководителя общеобразовательной организации и позволяет достигать лучших результатов в управленческой деятельности. С другой стороны, игнорирование, незнание, нарушение законов управления приводит к отрицательным результатам и негативным последствиям. Современная школа нуждается в знающих менеджерах и умелых аналитиках, способных к постоянному развитию аналитического и рефлексивного мышления, интеллектуальных способностей, креативности, к осуществлению самооценки и самоанализа своей управленческой деятельности, мотивированных к самосовершенствованию и развитию себя как личности.

В условиях изменений, происходящих в образовании, необходимо обеспечить повышение аналитического уровня профессиональной деятельности руководителей школ, что во многом определит эффективность управления процессами функционирования и развития общеобразовательной организации. Также высокий аналитический уровень профессиональной деятельности руководителя обеспечивает гуманистическое и демократическое управление, что позволяет формировать позитивные мотивы у педагогов и обучающихся.

Несомненно, «Переход к новому подходу к управлению – аналитическому – обусловливает необходимость переосмысления многих положений аналитической деятельности и необходимости ее технологизации.» [1, с. 9], а также выявление и обоснование структурных компонентов аналитической деятельности руководителя школы, критериев сформированности аналитической компетентности.

Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых основывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. В.В. Дудников, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, М.Л. Портнов, М.М. Поташник, Н.В. Рогожкина, В.К. Терентьев, Л.И. Фишман, Т.И. Шамова, В.Н. Чупин осуществляли исследование вопросов менеджмента и качества управления школой.

В работах В.И. Бондаря, Б. Канаева, В.М. Кожухар, Ю.А. Конаржевского, А.А. Коростелева, К.Л. Крутий, Г.О. Савченко, В.А. Сластенина, В.Д. Федорова, Г.В. Федорова, В.В. Ягупова, О.Н. Ярыгина сделан акцент на значении аналитической деятельности в управлении учебным заведением.

Раскрыли методику формирования аналитической компетентности в своих диссертационных исследованиях И.А. Абрамова, Н.А. Зинчук, А.А. Коростелев, Е.В. Назначило, Н.П. Пичугова, Л.П. Половенко, В.В. Ягупов, О.Н. Ярыгин.

Формирование целей статьи (постановка задания). Рассмотреть сложившиеся в педагогике подходы к структурированию и описанию компонентов аналитической деятельности. Представить различные модели аналитической деятельности с описанием основных ее компонентов и этапов. Выделить и описать структурные компоненты аналитической деятельности руководителя общеобразовательной организации.

Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Рассмотрим сложившиеся в педагогике подходы к структурированию и описанию компонентов аналитической деятельности.

Так, Е.В. Назначило [2], исследуя развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования, определяет информационно-аналитическую деятельность преподавателя как вид профессиональной деятельности, представляющий собой целенаправленный поиск, сбор, качественно-содержательное преобразование (анализ и обработка) информации и продуктивное ее использование для решения профессиональных задач. Автор выделяет четыре этапа информационно-аналитической деятельности: мотивационно-целевой, исполнительный, результативный, оценочный. Структурно данный вид деятельности представлен как целостное единство когнитивного, операционного и рефлексивного компонентов. Система теоретических и технологических информационно-аналитических знаний образует когнитивный компонент; система информационно-аналитических умений, построенная в соответствии с этапами информационно-аналитической деятельности, представляет собой операционный компонент; рефлексивный компонент осуществляет регулирование информационно-аналитической деятельности преподавателя с помощью механизмов самооценки, самоанализа, самопроектирования и самоуправления.

С точки зрения Н.А. Зинчук [3], аналитическая компетентность будущего менеджера является составляющей профессиональной компетентности и представляет собой интегративную динамическую, постоянно обогащающуюся характеристику студента-менеджера, и обусловливает в будущем способность к выполнению им профессиональных аналитических задач в сфере управления. Обеспечивают процесс формирования аналитической компетентности будущего менеджера пять этапов: подготовительный, мотивационный, когнитивный, действенно-практический, оценочно-результативный. Исследователь описывает структуру аналитической компетентности, состоящей из таких компонентов:

– ценностно-мотивационный, связанный с осознанием ценностных сторон аналитической деятельности, значимости аналитической компетентности в управленческой деятельности, отношением к учебе, желанием личности совершенствоваться и развиваться в этом виде деятельности;

– когнитивно-операционный, включающий в себя сформированность знаний, умений, навыков по аналитической деятельности, развитие аналитического мышления, первичный профессиональный опыт по аналитике, творческая активность;

– рефлексивно-оценочный, обеспечивающий самооценку собственной аналитической компетентности, стремление к дальнейшему ее совершенствованию, способность к рефлексии собственного опыта.

Данный подход к структурированию аналитической деятельности отличается от представленного выше наличием ценностно-мотивационного компонента, что является существенным отличием, а сам компонент – важным, так как переоценить значение мотивации в любой деятельности невозможно.

В.В. Ягупов [4] предлагает понимать аналитическую деятельность руководителя профессионально-технического учебного заведения (ПТУ) как способность и готовность успешно решать различные аналитические задачи научного, исследовательского, управленческого, педагогического, хозяйственного и другого направления, которые обеспечивают эффективность конструирования и программирования практического решения управленческих проблем в ПТУ. Аналитическая деятельность является интегральной составляющей информационно-аналитической компетентности руководителя ПТУ, а также важной составляющей управленческой компетентности. В.В. Ягупов выделяет такие компоненты информационно-аналитической компетентности руководителя ПТУ:

– ценностно-мотивационный, характеризующий мотивационное и личностное отношение к информации и управленческой деятельности как субъекта управления;

– когнитивный, означающий наличие у руководителя системы информационно-аналитических знаний и сформированность системы практических знаний по осуществлению аналитической деятельности по применению информации в своей управленческой деятельности;

– поведенческо-деятельностный, определяющий уровень информационной и компьютерной культуры субъекта управления, уровень аналитического мышления, степень развития интеллектуальных способностей, способность разрешения управленческих проблемных ситуаций в ПТУ;

– коммуникативный, предполагающий способность придерживаться принципов и правил поведения при совместной деятельности в информационной среде и коммуникативных системах «человек-человек»;

– субъектный или рефлексивный и саморефлексивный, включающий в себя осмысление, самоанализ, саморефлексию, самооценку и саморегуляцию руководителем ПТУ собственной управленческой деятельности и ее результатов.

Описанная выше структура информационно-аналитической компетентности дополнительно включает в себя коммуникативный компонент. Очевидно, это связано с тем, что в данном случае аналитическая деятельность не рассматривается в чистом виде, а как интегральная ее составляющая.

Согласно Н.П. Пичуговой [5], аналитическая деятельность субъектов образования педагогического колледжа является одним из компонентов педагогической деятельности и элементом процесса управления с одной стороны, и фактором, влияющим на качество результата этого процесса с другой стороны. Как отмечает автор, аналитическая деятельность разных субъектов образовательного процесса педагогического колледжа имеет отличия, связанные с разной их содержательной направленностью. Так, у администрации колледжа аналитическая деятельность имеет управленческую ориентацию, у преподавателей – методическую ориентацию и, наконец, у студентов аналитическая деятельность носит образовательный характер. Но, вне зависимости от содержательной направленности субъектов образования, аналитическая деятельность имеет одни и те же структурные компоненты: мотив, определяющий общую направленность деятельности; цель, определяющая преднамеренный характер действий; операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели. Безусловно, что в основу модели аналитической деятельности положена теория деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым [6].

Л.П. Половенко [7] в своих работах рассматривает аналитическую компетентность будущих специалистов по экономической кибернетике как ключевую составляющую профессиональной компетентности. По мнению автора, аналитическая компетентность означает способность к аналитическому мышлению и наличие аналитических способностей, умение проводить мониторинг деятельности предприятия, собственной деятельности и основных конкурентов на рынке, планировать материальные и трудовые затраты, проводить диагностику производственно-экономического потенциала предприятия, определять тенденции его развития, умение осуществлять анализ по следующим направлениям: эффективность работы предприятия, потребность в ресурсах, эффективность связей, производительность труда, эффективность стратегии управления, финансово-хозяйственная деятельность предприятия.

Основными составляющими аналитической компетентности специалиста по экономической кибернетике (Л.П. Половенко) являются следующие компетенции: информационно-аналитическая, учетно-аналитическая, финансово-аналитическая, математическая или количественно-аналитическая, системно-аналитическая, IT-аналитическая. Перечисленные компетенции формируются диффузно, взаимопроникая и взаимно дополняя друг друга. Результатом такой интеграции указанных компетенций становится целостная аналитическая компетентность, что в конечном итоге приводит к синергетическому эффекту. Л.П. Половенко воспользовался системным подходом к исследованию аналитической компетентности.

О.Н. Ярыгин [8] в своем диссертационном исследовании «Формирование компетентности аналитической деятельности в подготовке научных и научно-педагогических кадров высшей школы» на основе системного подхода описывает девять этапов аналитической деятельности как деенаправленного анализа-синтеза:

1) выделение реального объекта из окружающей среды с целью выявления взаимодействия системы с внешней средой, и таким образом определяются свойства системы, подлежащие рассмотрению и пониманию. Структурная модель «черный ящик» является результатом первого этапа;

2) выделение элементов системы, в предположении их взаимодействия, для обеспечения выявленных на предыдущем этапе свойств системы. Выявленные элементы считаются «неделимыми» (атомами), нерасчленимыми. На этом этапе возникают понятия целого и части, из которых происходят свойства целого (то есть результата взаимодействия его частей) и свойства частей в общем виде;

3) установление взаимодействий выявленных элементов системы. При анализе-синтезе определяется логическая структура системы. Результатом данного этапа аналитической деятельности является установление логической структуры взаимодействия системы как единства выявленных элементов, внутренних взаимодействий и взаимодействий с универсумом (аналитико-синтетическая задача аналитической деятельности);

4) выявление причин эмерджентных свойств системы. И это возникшее (эмерджентное) свойство требуется осознать в рамках рассматриваемой системы, но с привлечением новых понятий. Таковыми будут выявляемые подсистемы. Именно взаимодействие подсистем, а не элементов порождает эмерджентные свойства;

5) определение функций элементов и подсистем в выявленной логической структуре системы. Данный этап называется функциональным моделированием рассматриваемой системы;

6) определение цели системы в терминах выявленных функций элементов и подсистем. Для этого потребуется соотнесение состояний системы и внешней среды;

7) выявление переменных системы и параметров, которые поддаются только наблюдению, но не целенаправленному изменению. В результате анализа и синтеза совокупности воздействий на исследуемую систему и её целей возникает задача управления системой, которая состоит в целенаправленном изменении переменных системы для приведения её в одно из терминальных состояний;

8) выявление «петель обратных связей», что позволяет определить динамические закономерности функционирования системы. На этом этапе анализ и синтез неразделимы;

9) определение управляющих воздействий, то есть структурное и количественное определение воздействий на систему с целью приведения системы в заданное состояние.

Интересным аспектом данной научной работы является то, что автор предлагает для аналитической деятельности не выделять какую-то специфическую «аналитическую компетентность», так как это противоречит такому свойству компетентности как переносимость на другие области деятельности. О.Н. Ярыгин считает, что таким видом компетентности для аналитической деятельности является интеллектуальная компетентность, представляющая собой единство языковой, дедуктивной, индуктивной и алгоритмической компетентностей (компетентностный подход). С другой стороны, интеллектуальная компетентность есть единство компонентов, обладающее сложной структурой: интеллект, креативность, мотивация достижений, рефлексия (структурно-системный подход). Таким образом, аналитическая деятельность – это процесс взаимодействия интеллектуальных способностей, креативности, рефлексии и мотивации, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определённой области деятельности.

При описании структурных компонентов аналитической деятельности руководителя образовательного учреждения Л.М. Плахова воспользовалась структурно-деятельностным подходом [9, с. 11] и считает, что любая деятельность состоит из четырех уровней:

– мотивационно-смысловой уровень, раскрывающий понятия общей направленности деятельности;

– интенциональный (целевой) уровень, определяющий цели как образа того, что должно быть достигнуто;

– технологический (операционный) уровень, предполагающий выбор наиболее эффективных технологий осуществления действий для конкретной общеобразовательной организации и конкретной управленческой ситуации;

– ресурсный уровень, характеризующий ресурсные возможности образовательного учреждения для осуществления деятельности.

Согласно представленной схеме, аналитическая деятельность направлена на: выявление проблем, постановку задач, решение задач [9, с. 20]. На интенциональном (целевом) уровне автор определяет следующие цели аналитической деятельности:

1. Установление расхождения между требуемым и достигнутым, планируемым и осуществленным и т.д.
2. Формулирование проблем как несоответствие между тем, что должно быть, и тем, что есть.
3. Выявленные причины возникновения проблем определить как недостаток.
4. Структурирование и ранжирование выявленных проблем.
5. Определение цели как образа того, что намерены достичь.
6. Представление условий, необходимых для реализации этих целей.
7. Осуществление отбора основных действий, которые обеспечат достижение цели.
8. Определение ресурсов, необходимых для реализации действий.
9. Установление критериев и параметров, по которым будет оцениваться достижение цели.

Далее Л.М. Плахова предлагает использовать следующие технологии для осуществления анализа: проблемно-ориентированного анализа, целеполагания (дерево целей), ориентировочной основы действий.

С точки зрения Ю.П. Сурмина [10, с. 254], существующие технологии осуществления аналитической деятельности отличаются значительным многообразием и неповторимостью, но вместе с тем они имеют и общие блоки операций, поэтому можно представить универсальную схему технологии анализа:

1. Определение объекта, предмета и проблемы анализа.
2. Построение идеальной модели объекта и предмета, что обеспечивает создание нормативной базы для последующей исследовательской деятельности.
3. Построение гипотез, позволяющих понять проблему.
4. Выбор типа анализа, который определяется объектом аналитической деятельности.
5. Выбор или разработка методов анализа, предопределяемых типом анализа.
6. Доказательство гипотез на основе выбранного метода.
7. Формулировка аналитических выводов.

А.А. Коростелев [1, 11–16] предлагает к использованию трехмерную модель аналитической деятельности руководителя общеобразовательной организации (анализ осуществляется по горизонтали X, по вертикали Y и по глубине Z), где:

Х – подсистемы образовательного процесса или блоки (базовое образование, дополнительное образование, кадровое обеспечение и т.д.), для которых ставится цель анализа;

Y – структурные единицы и элементы подсистемы (ступень обучения, параллель, класс и т.д.);

Z – алгоритм осуществления анализа, представленный в табличной форме.

Эвристический алгоритм проведения анализа результатов работы образовательной системы (ось Z) носит нематематический характер и состоит из пяти этапов:

1 этап. Сравнение фактических и прогнозируемых результатов, что позволяет определить и увидеть расхождения между ними и на основе анализа выявить основные противоречия.

2 этап. Выявленные противоречия.

3 этап. Возможные причины противоречий.

4 этап. Возможные пути решения противоречий.

5 этап. Целевые задачи на следующий учебный год (для целевых блоков – цель направлена на обучаемого) и задачи деятельности на следующий учебный год (для деятельностных блоков – задача направлена не на обучаемого).

Данная технология получила название: технология анализа результатов работы образовательной системы (ТАРРОС) «Landrail». Она позволяет осуществлять не только анализ результатов работы образовательной системы от учителя до директора и осуществлять постановку целей и задач образовательного заведения, но и формировать план работы, определять направления контроля в школе. Данная технология гармонично объединила в себе уровни, описанные Л.М. Плаховой: мотивационно-смысловой, целевой, технологический.

Считаем, что данная трехмерная модель аналитической деятельности руководителя общеобразовательной организации является эффективной и перспективной для дальнейшего практического использования школами [18, 19, 20].

Мы выделяем такие структурные компоненты аналитической деятельности руководителя школы:

– ценностно-мотивационный – личностное отношение руководителя к аналитической деятельности, осознание ее ценностных сторон и значимости в управленческой деятельности, потребность личности совершенствоваться и развиваться в этом виде деятельности;

– целевой – интенциональный аспект, то есть что должно быть достигнуто руководителем школы в процессе аналитической деятельности. Важными сторонами процесса целеобразования являются следующие моменты: цели не изобретаются, не ставятся субъектом произвольно, они даны в объективных обстоятельствах; цель должна быть конкретизирована, то есть необходимо выделение условий ее достижения [6];

– когнитивно-операционный – комплекс знаний, умений, практических навыков, необходимый для осуществления эффективной и результативной аналитической деятельности, владение технологиями осуществления аналитической деятельности, развитие аналитического мышления и интеллектуальных способностей, профессиональный опыт по аналитике, творческая активность, креативность;

– рефлексивный – самооценка, самоанализ, самоуправление, самопроектирование собственной аналитической деятельности, стремление к формированию рефлексивного мышления, саморазвитие личностных качеств и способностей к креативным проявлениям.

Перспективой дальнейшего исследования является выявление критериев сформированности аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей общеобразовательных организаций [21–28], а также обоснование структурных компонентов аналитической деятельности.

Выводы исследования и перспективы дальнейших исследований по этому направлению. Целым рядом ученых были выделены структурные компоненты аналитической деятельности. Модели аналитической деятельности различны. А именно:

– согласно Е.В. Назначило, аналитическая деятельность представлена как целостное единство когнитивного, операционного и рефлексивного компонентов;

– согласно Н.А. Зинчук, структура аналитической компетентности состоит из таких компонентов: ценностно-мотивационный, когнитивно-операционный, рефлексивно-оценочный;

– согласно В.В. Ягупову, составляющими информационно-аналитической компетентности будут: ценностно-мотивационный, когнитивный, поведенческо-деятельностный, коммуникативный, рефлексивный компоненты;

– согласно Н.П. Пичуговой, деятельностная модель аналитической компоненты педагогической деятельности состоит из таких обязательных элементов: мотив, цель, операции;

– согласно Л.П. Половенко, основными составляющими аналитической компетентности являются следующие компетенции: информационно-аналитическая, учетно-аналитическая, финансово-аналитическая, математическая или количественно-аналитическая, системно-аналитическая, IT-аналитическая;

– согласно О.Н. Ярыгину, аналитическая деятельность – это процесс взаимодействия интеллектуальных способностей, креативности, рефлексии и мотивации, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определённой области деятельности;

– согласно Л.М. Плаховой, аналитическая деятельность состоит из четырех уровней: мотивационно-смысловой, интенциональный (целевой), технологический (операционный), ресурсный;

– согласно А.А. Коростелеву, аналитическая деятельность осуществляется по горизонтали X, по вертикали Y и по глубине Z (трехмерная модель), где: Х – подсистемы образовательного процесса или блоки, Y – структурные единицы и элементы подсистемы, Z – алгоритм осуществления анализа, состоящий из пяти этапов.

Считаем, что аналитическая деятельность руководителя общеобразовательной организации содержит такие структурные компоненты: ценностно-мотивационный, целевой, когнитивно-операционный, рефлексивный.

About the authors

Natalia Nicolaevna Koval

Author for correspondence.
Email: koval_n@hotmail.com

methodist

References

Supplementary files