Историко-культурный стандарт и профессиональная подготовка педагога в формировании гражданской идентичности (постановка проблемы)

Полный текст

Историческая политика является одной из значимых форм информационной войны [1; 2]. Попытки переписать историю Второй мировой войны представляют собой одно из наиболее заметных ее проявлений в начале XXI в. И это не просто академический спор по поводу научной аргументированности предлагаемых трактовок – это первые шаги на пути к пересмотру послевоенного миропорядка. При этом легитимизация нового мироустройства невозможна без переоценки истории формирования существующего международного права. Ревизия подходов к его осмыслению, в свою очередь, немыслима без трансформации гражданской идентичности – размывания и пересмотра основных элементов исторической памяти народа. Исторические представления и определяемое ими формирование гражданской идентичности тесно связаны друг с другом, что переводит разговор о гуманитарной стороне международного соперничества в практическую плоскость содержания исторического образования как одного из ключевых факторов воспроизводства народной исторической памяти. Не удивительно, что критика состояния исторического образования со стороны как общества, так и властей вызывала острую полемику, поскольку в ее основе часто лежали не вопросы методологического характера, а актуальные общественно-политические дискуссии [3].

Между тем историческая и образовательная политики РФ в этом вопросе довольно продолжительное время имели весьма противоречивый характер, на деле далеко не всегда соотносясь с реальными образовательными практиками. С одной стороны, за последние почти десять лет власти инициировали ряд масштабных и дорогостоящих федеральных программ, нацеленных на укрепление гражданской идентичности, в том числе в школе и вузе: Федеральные целевые программы «Укрепление единства народов российской нации и этнокультурное развитие народов России (2014–2020 годы)»; «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России (2014–2020 годы)» [4; 5]. Запущена государственная программа «Развитие образования» (2013–2020, 2018–2025 гг.) [6; 7], принята Концепция социально-экономического развития РФ до 2020 г. [8] и Стратегия государственной национальной политики РФ до 2025 г. [9], в которых говорилось о необходимости поддержки единой российской гражданской нации и укрепления национально-государственной идентичности. С этой же целью приняты соответствующие указы и постановления [10–12].

Учреждены новые бюрократические институции для реализации государственной исторической политики РФ (Комиссия по противодействию попыткам фальсификации истории в ущерб интересам России (2009–2012 гг.), Российское военно-историческое общество (с 2012 г.), Российское историческое общество (далее – РИО, возобновило работу с 2012 г.), межведомственная Комиссия по историческому просвещению (с 2021 г.). Усилено и приобрело новые организационные и коммуникационные формы сотрудничество в этом вопросе между министерствами, отвечающими за внешнюю политику и безопасность РФ (информационно-образовательные проекты Министерства иностранных дел, Министерства обороны, Службы внешней разведки, Федеральной службы безопасности, связанные с рассекречиванием документов по истории Великой Отечественной войны, а также – в меньшей степени – по истории холодной войны, по линии архивов МИД, МО и спецслужб РФ). В последние годы устами известных политических деятелей озвучивается идея введения обязательного единого государственного экзамена по истории, рассматриваемого как один из инструментов укрепления коллективной исторической памяти и формирования гражданской идентичности.

С другой стороны, на уровне повседневных образовательных практик процесс формирования общего историко-культурного пространства шел с переменным успехом. Российское общество (и научно-педагогическое сообщество, в частности) в процессе неизбежного переформатирования гражданской идентичности после 1991 г. столкнулось с целым рядом трудностей. Во-первых, избыточный плюрализм в преподавании гуманитарных дисциплин, обусловленный распадом СССР и, как следствие, отходом от «единственно верной» методологии исторического познания, означал не только отказ от единой интерпретационной рамки исторического процесса, но и способствовал разорванности единого образовательного пространства страны. На 2013 г., когда Президент РФ озвучил идею «единого учебника истории» (подразумевая несколько линеек учебников на общей концептуальной основе), в российских школах для изучения этой дисциплины использовали более 65 разных учебников. Длительная ориентация на единый государственный экзамен в его первоначальной, тестовой форме, в свою очередь, повлекла за собой акцент на знании конкретных исторических фактов в ущерб осмыслению исторических процессов. Общая девальвация образования (в действительности не исключительно российский, а международный феномен, хотя имеющий свою национальную специфику) дополняла картину.

При этом внедрение новых подходов формирования гражданской идентичности в рамках образовательного процесса (история и обществознание) оказалось невозможным с практической точки зрения без определения основных принципов содержания предметной области «История». Решение этой задачи долгое время было заблокировано из-за отсутствия общественного согласия по поводу трактовок важнейших событий в российской истории, которую многие рассматривали не иначе как политику, опрокинутую в прошлое. Предложение о введении «единого учебника» истории – по сути, о стандартизации образовательного процесса, без чего школа, как общественный институт, призванный обеспечивать воспроизводство исторической памяти, просто не мыслима – можно рассматривать как ответ на этот не только методологический вызов. Не случайно эта идея прозвучала на заседании Совета по межнациональным отношениям в феврале 2013 г., что наглядно характеризует те задачи, которые власти рассчитывали решать на тот момент с помощью образовательного ресурса. Несколько лет спустя их перечень расширился – к формированию российской гражданской идентичности стали подходить как к одному из важных способов (фактически, как к гуманитарной технологии) обеспечения национально-государственного суверенитета в условиях нарастающих информационных атак на исторические основания современного миропорядка и того места, которое в нем занимает Россия.

«Концепция нового учебно-методического комплекса по Отечественной истории» (проект – 2015 г., финальная версия – 2017 г.) и разработанный на ее основе «Историко-культурный стандарт по Отечественной истории» (далее – ИКС, утвержден в 2017 г., в новой редакции – в 2020 г.) стали практическим воплощением модели школьного исторического образования, которую предложил Президент РФ в 2013 г. Сама эта модель, как на идейном, так и на содержательном уровне, представляет собой результат прямого воздействия на образовательную политику внутренних («управление этническим многообразием») и внешних (глобальная экономическая и политическая повестка) факторов. С институциональной точки зрения образование – это в данном случае не только среда социализации, но и институт профилактики деструктивных и разобщающих форм проявления гражданской позиции. Одновременно внедрение ИКС и Концепции – это ответ на общественный запрос, связанный с необходимостью совершенствования исторического образования в целом, учитывая весомую поддержку этой инициативы профессиональным сообществом (76,8% респондентов по результатам общественных мониторингов 2014–2019 гг., организованных совместно Министерством просвещения, Ассоциацией учителей истории и обществознания РФ).

Между тем одним из наиболее узких мест в этом вопросе по-прежнему является кадровое обеспечение государственной политики в области образования. На совещании в Доме РИО по промежуточным результатам внедрения ИКС в ноябре 2019 г. именно с отсутствием современных методик преподавания, недостатками программ подготовки учителей связал проблемы качества исторической подготовки школьников глава Рособрнадзора, а затем министр просвещения, Сергей Сергеевич Кравцов. Научный руководитель Института всеобщей истории РАН и куратор разработки ИКС, доктор исторических наук, академик РАН Александр Оганович Чубарьян прямо обозначил проблему преподавания истории в школе как проблему подготовки педагогических кадров. Причем, с его точки зрения, именно внедрение Концепции и ИКС в образовательный процесс увеличивает роль педагога, поскольку оба документа – не догма, а, скорее, навигатор в современных информационных потоках. И хотя речь идет об утвержденном (и согласованном профессиональным сообществом) перечне исторических событий, дат и личностей, их интерпретация и сам подход к организации обучения – это дело учителя, который, таким образом, становится центральной фигурой в образовательном процессе [13].

Вместе с тем коллеги не без оснований указывают и на другие, диаметрально противоположные причины роста роли педагога в процессе обучения, тоже связанные с внедрением ИКС. Специалисты обращают внимание на проблему информационной перегруженности стандарта, рассогласованность работы разработчиков Концепции и ИКС, вторичность преподавания курса всеобщей истории в существующей модели школьного исторического образования, рекомендательный характер ИКС (исторические события, персоны и источники сведены в новой редакции в специальный раздел «Рекомендации», так называемые «трудные вопросы» российской истории изначально оказались за рамками стандарта) [14–16].

С точки зрения формирования гражданской идентичности эти, казалось бы, сугубо «технические» решения имеют существенное значение. Во-первых, нарушение психолого-возрастных особенностей школьников неизбежно влечет за собой сокращение объема усваиваемого материала, фрагментируя историческую картину. Во-вторых, отсутствие проработанной на методическом уровне стратегии изучения полярных точек зрения сужает горизонт исторического мышления. В-третьих, следовательно, расширяются возможности для манипуляций прошлым (в том числе, в рамках исторической политики). Причем в отношении «цифрового поколения России» масштабы такой фальсификации потенциально значительно превышают аналогичные угрозы, с которыми страны сталкивались в доцифровую эпоху [17].

В этой связи необходимо не только своевременно обновлять институционально-методическую и содержательную рамку исторического образования, занимающего особое место в процессе формирования гражданской идентичности, как в случае с редактированием Концепции и ИКС – таким, разумеется, образом, чтобы социально-политический заказ на формирование гражданской идентичности уравновешивался компетентным мнением профессионального сообщества (в целом трудно достижимый идеал в отношениях между властью и экспертами на практике). Следует переосмыслить методологическую, методическую и содержательную стороны процесса подготовки учителя истории в педагогическом вузе.

Во-первых, для устранения внутренних противоречий на уровне целеполагания не только учителям нужно соотносить ИКС и ФГОС, но и университетским преподавателям следует обращать больше внимания на требования и задачи Концепции и ИКС, с одной стороны, ФГОС 3++ и профессионального стандарта «Педагог», с другой стороны. Изъятие «трудных вопросов» из обязательной части ИКС обусловливает необходимость сместить акцент в аудиториях именно на эти сюжеты. Учитывая переход на линейный принцип изучения истории в средней школе и увеличение часов на изучение истории XX – начала XXI вв., с одной стороны, и нахождение именно этой эпохи в фокусе актуальной исторической политики, с другой стороны, этому периоду необходимо уделить самое пристальное внимание. С таким выводом согласуется и позиция значительной части учительского корпуса.

Во-вторых, в соответствии с познавательной моделью ИКС, необходимо более целенаправленно излагать учебный материал в компаративном ключе. И если принцип хронологической синхронизации в университетских учебных планах отражен и, в отличие от ситуации в средней школе (в этом смысле меняющейся только сейчас – и как раз в рамках внедрения Концепции и ИКС), является неотъемлемым при организации подготовки учителя истории в педагогическом вузе (от древности до современности), то с моделями и ролью трансферов в рамках всемирного исторического процесса такой ясности нет, поскольку этот вопрос проговаривается (в теории и в зависимости от профессиональных интересов и компетенций самого университетского преподавателя) только на уровне содержания рабочих программ исторических дисциплин. Такой ракурс изучения профильных дисциплин в педагогических вузах более оптимальным образом обеспечивает интеграцию науки, высшей и средней школы, чем традиционная страноведческая модель, ориентированная на дискретное изучение истории того или иного региона.

В-третьих, учитывая, что большая часть часов в бакалавриате отводится именно на самостоятельную работу студента, представляется целесообразным практиковать интегрированные формы учебных занятий, при которых лекции являются, скорее, введением в проблематику учебной дискуссии (в рамках семинарских занятий, опирающихся на предварительное и самостоятельное изучение учебной и научной литературы), а не самодостаточным блоком информации, определенным набором знаний, необходимых для освоения учебного курса (традиционная для специалитета модель обучения). Такой подход способствует формированию системного педагогического мышления как необходимого условия для самостоятельной актуализации учителем тех или иных аргументов при разборе так называемых «трудных вопросов» российской истории, вызывающих наибольшие споры не только в научной, но и в медийной среде.

К тому же академические институты были призваны подготовить соответствующий комплект учебно-методических пособий, однако на практике эта работа была ограничена специальным выпуском электронного научно-образовательного журнала «История» (Институт всеобщей истории РАН), опубликованного в 2019 г. (включает в себя двадцать статей, охватывающих наиболее дискуссионные вопросы российской истории от образования Древнерусского государства до распада СССР). Были составлены и отдельные пособия для возможного использования в качестве модулей элективных курсов, однако их количество не покрывает и трети «трудных вопросов», поставленных в ИКС по российской истории (не говоря уже о зарубежной истории, ИКС по которой находится в стадии активной разработки).

Таким образом, комплексное решение задач формирования российской гражданской идентичности предполагает не только дальнейшее реформирование исторического образования, но и изменение подходов к профессиональной подготовке педагога. В этом смысле переопределение содержания исторического образования (с учетом мощного давления современной информационной среды на формирование гражданской идентичности) – это многосторонний процесс, в котором именно кадры обеспечивают его мультипликационный эффект – причем как в положительном, так и в отрицательном смысле. В свою очередь, такая постановка проблемы ре-актуализирует давний спор о том, является ли (и если да, то до какой степени) фигура учителя/преподавателя центральной в образовательном процессе.

Работа подготовлена в рамках проекта № 073–00065–21–01 от 14.07.2021 государственного задания Министерства просвещения РФ.

Об авторах

Станислав Геннадьевич Малкин

Автор, ответственный за переписку.
Email: s.g.malkin@mail.ru

доктор исторических наук, доцент, заведующий кафедрой всеобщей истории, права и методики обучения

Список литературы

Дополнительные файлы