Особенности формирования вокально-педагогической культуры у будущих учителей музыки в системе высшего образования Китая

Обложка

Цитировать

Полный текст

Аннотация

В данной статье раскрываются особенности формирования вокально-педагогической культуры у будущих учителей музыки в системе высшего образования в Китае. Современные требования к профессиональной подготовке будущих учителей музыки и их музыкально-педагогической культуре, включающей вокально-педагогический компонент, актуализируют проблему модернизации системы высшего образования. В статье представлено исследование структуры вокально-педагогической культуры учителя музыки, включающей в себя четыре компонента: аксиологический, теоретический, технологический и творческий. Определены сущностные характеристики опытной, практической, языковой и исследовательской методик формирования вокально-педагогической культуры у будущих учителей музыки. Анализ методов обучения позволяет сделать вывод, что в настоящее время система высшего музыкально-педагогического образования в Китае переживает серьезные изменения, отходя от традиционного подхода к интерактивному, от теоретического образования к практическому, а также смещая свой фокус с ориентирования на результат на ориентирование на качество образования. Все это говорит о том, что вокально-педагогическая культура учителя музыки становится все более важным компонентом профессиональной подготовки будущих учителей музыки в Китае. Новые методы и подходы к обучению, такие как интерактивные методики и активное использование практических навыков, помогают студентам лучше понимать и усваивать материал, а также совершенствовать качество своей музыкально-педагогической культуры. Развитие вокально-педагогической культуры учителя музыки в Китае является важным направлением модернизации системы высшего образования в стране.

Полный текст

Введение

Современное общество стремительно меняется, и потребность в подготовке высококвалифицированных специалистов, обладающих не только профессиональными знаниями, но и высоким уровнем общей и культурной грамотности, становится все более актуальной. В современном обществе учителя музыки играют важную роль в формировании музыкальной культуры и воспитании музыкально-творческих способностей учащихся, поэтому их подготовка должна быть максимально качественной и комплексной [1, p. 15].

В связи с этим возрастают требования к профессиональной подготовке будущего учителя музыки, его музыкально-педагогической культуре, составляющей которой выступает вокально-педагогическая. В современных исследованиях представлены данные о формировании вокальной культуры музыкантов. В меньшей степени нашли отражение вопросы, раскрывающие содержание и методику формирования вокально-педагогической культуры у учителей музыки в учреждениях высшего образования. Исходя из вышеизложенного, определена цель исследования – теоретически обосновать, разработать и апробировать содержание и методику формирования вокально-педагогической культуры у учителей музыки в учреждениях высшего образования Китая [2, p. 35].

Основная часть

В научной литературе понятие «вокально-педагогическая культура» часто рассматривается в качестве составляющей «педагогической», «музыкальной», «творческой», «профессиональной» культуры преподавателя. Само понятие «педагогическая культура» в научной литературе трактуется по-разному. Так, например, его можно рассматривать как постоянно развивающийся сложный длительный процесс. Здесь ученые делают акцент на контекстуальности, поскольку этот процесс неизбежно происходит в рамках определенного общественного порядка. При существующих разных подходах к пониманию понятия «вокально-педагогическая культура» можно сказать, что она часто понимается как некая характеристика личности педагога, которая требует определенного уровня владения профессионально-педагогическими ценностями, личностно-ориентированными приемами, техниками творческой самореализации в профессиональной деятельности, а также соответствующими коммуникативными навыками [3, с. 78].

В рамках нашего исследования процесс формирования вокально-педагогической культуры у учителей музыки Китая выступает объектом исследования. Предметом исследования является содержание и методика формирования вокально-педагогической культуры у учителей музыки в учреждениях высшего образования Китая.

В вокально-педагогической культуре учителя музыки выделяют следующую особенность: он должен обладать не только общей педагогической культурой, но и высоким уровнем методологической и вокальной культуры. Главным отличием между учителем музыки и педагогами других специальностей является то, что в его музыкальной деятельности сочетаются функции преподавателя и музыканта-исполнителя. Таким образом, педагогическая и исполнительская деятельность являются главными составляющими вокально-педагогической культуры учителя музыки.

Вокально-педагогическая культура учителя музыки включает в себя:

а) индивидуальный социально-личностный опыт как совокупность методологических знаний, ориентаций, умений и потребностей, позволяющих проявлять личностные, творческие, концептуальные и научно-ориентированные позиции при анализе и решении профессионально значимых музыкально-педагогических задач;
б) интегративную черту, которая отражает качество методологических знаний, диалектическое мышление, потребность совершенствовать свои знания и умения, использовать их для познания и творческого преобразования музыкально-педагогической действительности [4, с. 155].

В структуре вокально-педагогической культуры учителя музыки можно выделить четыре компонента: аксиологический, теоретический, технологический и творческий [5, p. 86].

1) Аксиологический компонент основывается на ценностном отношении учителя к музыке, созданной человечеством. Данный компонент включает в себя сформированные у учителя вокально-слуховые представления о звучании своего голоса, интерес к разным видам певческой деятельности, способность осуществлять ценностно-оценочные суждения о качествах певческого звука других исполнителей, об особенностях сольного и хорового звучания, о специфике различных манер пения (академическая, народная, эстрадная).
2) Теоретический компонент предполагает, что у педагога сформирована система знаний и умений в сфере вокальной педагогики (история вокальных школ, различные методы и подходы в обучении постановке голоса, теоретические знания о физиологии певческого процесса и т.д.).
3) Технологический компонент предполагает высокий уровень исполнительского мастерства у педагога.
4) Творческий компонент. Развитие творческого потенциала как процесс предполагает этап, формирующий готовность учителя выбирать или принимать новые решения. Творческий потенциал учителя складывается из его системы знаний, умений и убеждений, на которых базируется его деятельность, его открытость всему новому. Это ментальная культура, гибкость ума, умение быстро менять приемы действий в соответствии с новыми условиями обучения. Творческий компонент – это способность учителя учитывать когнитивный уровень каждого обучающегося, его интерес к предмету, сильные и слабые стороны, отношения между студентами и педагогами, восприятие изучаемого материала и возможность использовать эту информацию для создания урока, при котором обучение превращается в творческий процесс [6, с. 240].

Основы исполнительства певца формируются средствами вокальной подготовки, которая существенно влияет на голос и манеру исполнения. В процессе возрастного развития эталон звучания голоса претерпевает серьезные изменения. Функциональное разделение музыкального искусства приводит к формированию народной, эстрадной и академической манер пения. Соответствие певческого звука исполнителя определенной традиции и манере пения составляет суть вокальной культуры певца [7, с. 259]. На основе анализа научной литературы и интервью с преподавателями таких дисциплин, как вокал, дирижирование, музыкальная литература Шэньянской музыкальной консерватории и Синхайской консерватории, определено, как происходит формирование вокально-педагогической культуры у студентов учреждений высшего образования Китая.

Методика подготовки учителей музыки в учреждениях высшего образования Китая реализуется в следующей логике:

1) «Опытная методика», когда через опыт чувственного восприятия пробуждается интерес будущих музыкантов к обучению. Большинство вокальных произведений являются выражением эмоций создателя. Преподаватель Шэньянской музыкальной консерватории Сунг Инь отмечает, что педагоги, объясняя историю эпохи создания вокальных произведений и эмоции, выраженные в произведениях, мобилизуют воображение обучающихся и интегрируют их собственные эмоции с эмоциями вокальных произведений, чтобы возможно было достичь эмоционального резонанса с произведениями. Поэтому в процессе преподавания вокальной музыки учителя вокала должны в полной мере изучить эмоциональные элементы вокальных произведений. Исходя из предпосылки хорошего эмоционального переживания, преподавание вокальной музыки может проводиться упорядоченно, и только когда обучающиеся движимы эмоциями, они могут лучше воспринимать музыку и чувствовать ритм музыки [8, p. 40].
2) «Практическая методика». Метод практики – это метод обучения, который требует от обучающихся многократного выполнения определенных действий или видов деятельности под руководством учителя для формирования определенных навыков и развития творческих способностей [9, с. 41].
3) «Языковая методика» включает лекционный, демонстрационный и дискуссионный методы. Лекционный метод также известен как «устный метод», при котором учитель передает знания студентам с помощью устного слова. Он включает в себя приемы рассказа и лекции. Педагог по музыкальной литературе Синхайской консерватории Джао Гу отмечает, что преимущества такого метода заключаются в том, что учитель музыки обладает полной инициативой; позволяет легко усвоить все музыкальные знания и общие музыкальные знания, содержащиеся в стандартах и материалах музыкальной учебной программы. Такая методика позволяет студентам приобрести более систематизированные и последовательные знания за более короткий период времени. Демонстрационный метод – это метод обучения, при котором учитель демонстрирует различные учебные пособия, способы пения и игры на музыкальных инструментах, использует современные аудиовизуальные средства, чтобы направить обучающихся на получение перцептивных знаний [10, p. 120]. Дискуссионный метод заключается в том, чтобы под руководством преподавателя студенты вдохновляют друг друга на решение определенной проблемы в преподавании, обсуждают и дискутируют, высказывают собственные взгляды на методику преподавания [11].
4) «Исследовательская методика». Метод исследования – это метод обучения, при котором обучающиеся используют учебные материалы или материалы, предоставленные учителем, с целью овладения знаниями и развития творческого мышления и навыков открытия. Метод проектов относится к исследовательской методике и позволяет применить практико-ориентированное обучение, в то же время является частью интегративного подхода в образовании, так как позволяет объединить знания разных дисциплин на практике. Метод проектов служит средством одновременного обучения студентов с разным уровнем знаний, применяя различные типы заданий с разным уровнем сложности. Будущие учителя музыки обычно обладают творческим характером, отрицательной стороной которого может быть нежелание прилагать усилия для изучения теоретических дисциплин в течение длительного времени [12, p. 286]. Метод проектов также будет полезен в вышеупомянутом отношении, поскольку его реализация может значительно повысить интерес и мотивацию студентов к обучению и получению новых знаний.

Несмотря на существование различных методов, используемых при обучении будущих учителей музыки и формировании у них вокально-педагогической культуры, многие педагоги отмечают, что в процессе обучения в большинстве случаев педагоги по-прежнему применяют традиционный метод обучения, ориентированный на передачу знаний от преподавателя студентам в форме лекции, что, безусловно, обеспечивает высокий уровень теоретической подготовки студентов [13, с. 145]. Многие педагоги отмечают, что мастерство студента является необходимым условием и практической основой для обработки всех музыкальных произведений. Без теоретической базы и практических навыков, даже если произведение отработано в эмоциональном плане, это бессмысленно, потому что, исходя из звуковой точки зрения, исполнительная часть не позволит прочувствовать зрителю эмоции произведения [14, с. 44]. Поэтому на первом этапе подготовки учителей музыки в китайских университетах большое внимание уделяется теоретической базе и отработке исполнительских навыков.

Важную роль в формировании вокально-педагогической культуры будущих учителей музыки в китайских университетах играет эстетическое воспитание. Ши Вэйчжен и Шен Сян отмечают, что для подготовки будущего учителя музыки особенно значимы нравственные качества [15, p. 130]. В области вокального образования «педагог должен не только осуществлять научное руководство, он должен быть выразителем общественной морали, высоких идеалов общественного сознания, социальной справедливости».

Заключение

Таким образом, в связи со спецификой педагогической деятельности учителя музыки предъявляются достаточно высокие требования к его профессиональной вузовской подготовке и формированию его вокально-педагогической культуры. Можно сказать, что новый подход в высшем музыкальном образовании в настоящее время делает проблемы развития творческой личности учителя музыки и развития его творческого потенциала особенно актуальными [16, с. 6]. В процессе обучения развитие творческого потенциала регулярно выполняет двойную задачу: гибкий процесс формирования и развития системы мотиваций готовности личности к реализации механизмов саморазвития, а также создание комфортного образовательного пространства для развития творческого потенциала будущего учителя музыки [17, с. 185].

В настоящее время вокальное музыкальное образование в учреждениях высшего образования Китая идет в ногу со временем. Разрыв между китайским вокальным музыкальным образованием и уровнем образования передовых стран сокращается. В связи с различием национальных условий и образования, китайское преподавание имеет свои особенности и преимущества. Несмотря на то, что лекционный метод обучения преобладает в формировании вокально-педагогической культуры учителей музыки, что связано как с преимуществами самого метода, так и с традициями китайского образования в целом, педагоги все больше и больше применяют исследовательскую и опытную методику, тем самым побуждая студентов к анализу музыкальных произведений, и повышая их мотивацию и интерес к обучению.

Таким образом, проведенный анализ позволяет сделать вывод, что в настоящее время высшее музыкально-педагогическое образование Китая претерпевает серьезные изменения: от традиционного подхода к интерактивному, от теоретического образования к практическому, от ориентированного образования на результат на ориентированное на качество образования. Дальнейшее развитие исследования проблемы формирования вокально-педагогической культуры у будущих учителей музыки в системе высшего образования считаем перспективным. В современных условиях требуют научного обоснования вопросы сравнительного изучения процесса подготовки учителей музыки в разных странах, реализации транспрофессионального подхода к подготовке музыкантов, разработки мониторинга процесса формирования вокально-педагогической культуры музыкантов.

×

Об авторах

Юлия Николаевна Кислякова

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка

Автор, ответственный за переписку.
Email: yulinakolavna@tut.by

кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета управления и профессионального развития педагогов

Белоруссия, Минск

Байлин Лю

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка

Email: 791066944@qq.com

аспирант кафедры менеджмента и образовательных технологий

Белоруссия, Минск

Список литературы

  1. Wang Zh. The penetration path of aesthetic education in vocal teaching in colleges and universities // Modern music. 2020. № 4. P. 15–16.
  2. Wang S.Q. Chinese contemporary urban popular music: interactive research on the relationship between music and social culture. Shanghai: Shanghai Education Press, 2009. 297 p.
  3. Грибкова О.В., Казначеев С.М. Вокальная подготовка как средство развития творческого потенциала личности // Искусство и образование. 2018. № 2 (112). С. 77–83.
  4. Лю Б. Формирование вокально-педагогической культуры у учителей музыки в учреждениях высшего образования Китая: учебно-методический аспект // Дополнительное образование взрослых: формальное, неформальное, информальное: сб. науч. ст. междунар. науч.-практ. конф. (г. Минск, 25–26 ноября 2021 г.) / науч. ред. Ю.Н. Кислякова. Минск: БГПУ, 2021. С. 155–160.
  5. Lee N. Empirical analysis of vocal teaching in music specialties in colleges and universities // Forum on Education and Teaching. 2012. № 3. P. 86–87.
  6. Столович Л.Н. Системный плюрализм в эстетической аксиологии. О методологии социокультурной концепции эстетической ценности // Теоремы культуры. Академические тетради. 2003. № 9. С. 239–262.
  7. Ивахненко A.A. Развитие исполнительской культуры педагога-музыканта как путь защиты от профессиональной деквалификации // Теория и практика общественного развития. 2015. № 11. С. 258–261.
  8. Zhang M. On the strategy of reforming the teaching of vocal music curricula in professional colleges // Modern professional education. 2017. № 22. P. 39–41. DOI: 10.3969/ j.issn.2096-0603.2017.22.017.
  9. Liu D. Research on the creation of vocal music courses for higher professional musical specialties. On the example of the Jianghan Professional College of Arts // Digest for Reading. 2016. № 23. P. 41–45.
  10. Mainwaring J. Psychological factors in the teaching of music. Part II: applied musicianship // British Journal of Educational Psychology. Vol. 21 (3). 1951. P. 119–123.
  11. Jin T. Anthology of vocal teaching. Beijing: People’s Music Publishing House, 2008. 203 p.
  12. Wang Yu. Human above all: a study of innovation in the system of vocal education at pedagogical universities // Scientific Journal of the South-Western People’s University. 2004. № 11. P. 286–288.
  13. Коновалов А.А., Мариупольская Т.Г., Рапацкая Л.А., Юдин А.П., Осеннева М.С., Сокольникова Н.М., Ломов С.П., Игнатьев С.Е. Теория и методика общего и профессионального образования: музыка и изобразительное искусство: монография / отв. ред. Л.А. Рапацкая. М.: МПГУ, 2021. 256 с.
  14. Тельчарова-Куренкова Р.А. К новой философии музыкального образования: от утилитаризма к феноменальности // Художественное образование и наука. 2015. № 2. С. 43–51.
  15. Liang Q.L. Explore the Historical origin of Chinese music education from the development of music inheritance // University Education Science. 2016. Vol. 3. P. 130.
  16. Плеханова О.Е. Технология формирования вокально-педагогической культуры учителя музыки в процессе вузовской подготовки: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. Екатеринбург, 2006. 23 с.
  17. Чернова Л.В., Плеханова О.Е. Вокально-педагогическая подготовка студентов Уральского государственного педагогического университета // Педагогическое образование на Урале: история и современность: сб. мат-лов науч.-практ. конф. (15 ноября 2012 г.). Ч. 3 / отв. ред. Ю.Н. Галагузова. Екатеринбург, 2012. С. 185–191.

Дополнительные файлы

Доп. файлы
Действие
1. JATS XML
Скачать

© Кислякова Ю.Н., Байлин Л., 2023

Creative Commons License
Эта статья доступна по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License.

Данный сайт использует cookie-файлы

Продолжая использовать наш сайт, вы даете согласие на обработку файлов cookie, которые обеспечивают правильную работу сайта.

О куки-файлах