Peculiarities of vocal pedagogical culture formation in future music teachers in China’s higher education system

Cover Page

Cite item

Full Text

Abstract

This article reveals the peculiarities of the formation of vocal and pedagogical culture among future music teachers in the higher education system in China. Modern requirements for the professional training of future music teachers and their musical and pedagogical culture, including a vocal and pedagogical component, raise the need to modernize the higher education system. The article presents a study of the structure of the vocal and pedagogical culture of a music teacher, which includes four components: axiological, theoretical, technological and creative. The article defines the essential characteristics of experimental, practical, linguistic and research methods for the formation of vocal and pedagogical culture among future music teachers. The analysis of teaching methods allows us to conclude that at present the system of higher music and pedagogical education in China is undergoing serious changes, moving away from the traditional approach to interactive, from theoretical education to practical, and also shifting its focus from focusing on results to focusing on the quality of education. All this suggests that the vocal and pedagogical culture of a music teacher is becoming an increasingly important component of the professional training of future music teachers in China. New methods and approaches to teaching, such as interactive techniques and the active use of practical skills, help students to better understand and assimilate the material, as well as improve the quality of their musical and pedagogical culture. The development of the vocal and pedagogical culture of a music teacher in China is an important area of modernization of the higher education system in the country.

Full Text

Введение

Современное общество стремительно меняется, и потребность в подготовке высококвалифицированных специалистов, обладающих не только профессиональными знаниями, но и высоким уровнем общей и культурной грамотности, становится все более актуальной. В современном обществе учителя музыки играют важную роль в формировании музыкальной культуры и воспитании музыкально-творческих способностей учащихся, поэтому их подготовка должна быть максимально качественной и комплексной [1, p. 15].

В связи с этим возрастают требования к профессиональной подготовке будущего учителя музыки, его музыкально-педагогической культуре, составляющей которой выступает вокально-педагогическая. В современных исследованиях представлены данные о формировании вокальной культуры музыкантов. В меньшей степени нашли отражение вопросы, раскрывающие содержание и методику формирования вокально-педагогической культуры у учителей музыки в учреждениях высшего образования. Исходя из вышеизложенного, определена цель исследования – теоретически обосновать, разработать и апробировать содержание и методику формирования вокально-педагогической культуры у учителей музыки в учреждениях высшего образования Китая [2, p. 35].

Основная часть

В научной литературе понятие «вокально-педагогическая культура» часто рассматривается в качестве составляющей «педагогической», «музыкальной», «творческой», «профессиональной» культуры преподавателя. Само понятие «педагогическая культура» в научной литературе трактуется по-разному. Так, например, его можно рассматривать как постоянно развивающийся сложный длительный процесс. Здесь ученые делают акцент на контекстуальности, поскольку этот процесс неизбежно происходит в рамках определенного общественного порядка. При существующих разных подходах к пониманию понятия «вокально-педагогическая культура» можно сказать, что она часто понимается как некая характеристика личности педагога, которая требует определенного уровня владения профессионально-педагогическими ценностями, личностно-ориентированными приемами, техниками творческой самореализации в профессиональной деятельности, а также соответствующими коммуникативными навыками [3, с. 78].

В рамках нашего исследования процесс формирования вокально-педагогической культуры у учителей музыки Китая выступает объектом исследования. Предметом исследования является содержание и методика формирования вокально-педагогической культуры у учителей музыки в учреждениях высшего образования Китая.

В вокально-педагогической культуре учителя музыки выделяют следующую особенность: он должен обладать не только общей педагогической культурой, но и высоким уровнем методологической и вокальной культуры. Главным отличием между учителем музыки и педагогами других специальностей является то, что в его музыкальной деятельности сочетаются функции преподавателя и музыканта-исполнителя. Таким образом, педагогическая и исполнительская деятельность являются главными составляющими вокально-педагогической культуры учителя музыки.

Вокально-педагогическая культура учителя музыки включает в себя:

а) индивидуальный социально-личностный опыт как совокупность методологических знаний, ориентаций, умений и потребностей, позволяющих проявлять личностные, творческие, концептуальные и научно-ориентированные позиции при анализе и решении профессионально значимых музыкально-педагогических задач;
б) интегративную черту, которая отражает качество методологических знаний, диалектическое мышление, потребность совершенствовать свои знания и умения, использовать их для познания и творческого преобразования музыкально-педагогической действительности [4, с. 155].

В структуре вокально-педагогической культуры учителя музыки можно выделить четыре компонента: аксиологический, теоретический, технологический и творческий [5, p. 86].

1) Аксиологический компонент основывается на ценностном отношении учителя к музыке, созданной человечеством. Данный компонент включает в себя сформированные у учителя вокально-слуховые представления о звучании своего голоса, интерес к разным видам певческой деятельности, способность осуществлять ценностно-оценочные суждения о качествах певческого звука других исполнителей, об особенностях сольного и хорового звучания, о специфике различных манер пения (академическая, народная, эстрадная).
2) Теоретический компонент предполагает, что у педагога сформирована система знаний и умений в сфере вокальной педагогики (история вокальных школ, различные методы и подходы в обучении постановке голоса, теоретические знания о физиологии певческого процесса и т.д.).
3) Технологический компонент предполагает высокий уровень исполнительского мастерства у педагога.
4) Творческий компонент. Развитие творческого потенциала как процесс предполагает этап, формирующий готовность учителя выбирать или принимать новые решения. Творческий потенциал учителя складывается из его системы знаний, умений и убеждений, на которых базируется его деятельность, его открытость всему новому. Это ментальная культура, гибкость ума, умение быстро менять приемы действий в соответствии с новыми условиями обучения. Творческий компонент – это способность учителя учитывать когнитивный уровень каждого обучающегося, его интерес к предмету, сильные и слабые стороны, отношения между студентами и педагогами, восприятие изучаемого материала и возможность использовать эту информацию для создания урока, при котором обучение превращается в творческий процесс [6, с. 240].

Основы исполнительства певца формируются средствами вокальной подготовки, которая существенно влияет на голос и манеру исполнения. В процессе возрастного развития эталон звучания голоса претерпевает серьезные изменения. Функциональное разделение музыкального искусства приводит к формированию народной, эстрадной и академической манер пения. Соответствие певческого звука исполнителя определенной традиции и манере пения составляет суть вокальной культуры певца [7, с. 259]. На основе анализа научной литературы и интервью с преподавателями таких дисциплин, как вокал, дирижирование, музыкальная литература Шэньянской музыкальной консерватории и Синхайской консерватории, определено, как происходит формирование вокально-педагогической культуры у студентов учреждений высшего образования Китая.

Методика подготовки учителей музыки в учреждениях высшего образования Китая реализуется в следующей логике:

1) «Опытная методика», когда через опыт чувственного восприятия пробуждается интерес будущих музыкантов к обучению. Большинство вокальных произведений являются выражением эмоций создателя. Преподаватель Шэньянской музыкальной консерватории Сунг Инь отмечает, что педагоги, объясняя историю эпохи создания вокальных произведений и эмоции, выраженные в произведениях, мобилизуют воображение обучающихся и интегрируют их собственные эмоции с эмоциями вокальных произведений, чтобы возможно было достичь эмоционального резонанса с произведениями. Поэтому в процессе преподавания вокальной музыки учителя вокала должны в полной мере изучить эмоциональные элементы вокальных произведений. Исходя из предпосылки хорошего эмоционального переживания, преподавание вокальной музыки может проводиться упорядоченно, и только когда обучающиеся движимы эмоциями, они могут лучше воспринимать музыку и чувствовать ритм музыки [8, p. 40].
2) «Практическая методика». Метод практики – это метод обучения, который требует от обучающихся многократного выполнения определенных действий или видов деятельности под руководством учителя для формирования определенных навыков и развития творческих способностей [9, с. 41].
3) «Языковая методика» включает лекционный, демонстрационный и дискуссионный методы. Лекционный метод также известен как «устный метод», при котором учитель передает знания студентам с помощью устного слова. Он включает в себя приемы рассказа и лекции. Педагог по музыкальной литературе Синхайской консерватории Джао Гу отмечает, что преимущества такого метода заключаются в том, что учитель музыки обладает полной инициативой; позволяет легко усвоить все музыкальные знания и общие музыкальные знания, содержащиеся в стандартах и материалах музыкальной учебной программы. Такая методика позволяет студентам приобрести более систематизированные и последовательные знания за более короткий период времени. Демонстрационный метод – это метод обучения, при котором учитель демонстрирует различные учебные пособия, способы пения и игры на музыкальных инструментах, использует современные аудиовизуальные средства, чтобы направить обучающихся на получение перцептивных знаний [10, p. 120]. Дискуссионный метод заключается в том, чтобы под руководством преподавателя студенты вдохновляют друг друга на решение определенной проблемы в преподавании, обсуждают и дискутируют, высказывают собственные взгляды на методику преподавания [11].
4) «Исследовательская методика». Метод исследования – это метод обучения, при котором обучающиеся используют учебные материалы или материалы, предоставленные учителем, с целью овладения знаниями и развития творческого мышления и навыков открытия. Метод проектов относится к исследовательской методике и позволяет применить практико-ориентированное обучение, в то же время является частью интегративного подхода в образовании, так как позволяет объединить знания разных дисциплин на практике. Метод проектов служит средством одновременного обучения студентов с разным уровнем знаний, применяя различные типы заданий с разным уровнем сложности. Будущие учителя музыки обычно обладают творческим характером, отрицательной стороной которого может быть нежелание прилагать усилия для изучения теоретических дисциплин в течение длительного времени [12, p. 286]. Метод проектов также будет полезен в вышеупомянутом отношении, поскольку его реализация может значительно повысить интерес и мотивацию студентов к обучению и получению новых знаний.

Несмотря на существование различных методов, используемых при обучении будущих учителей музыки и формировании у них вокально-педагогической культуры, многие педагоги отмечают, что в процессе обучения в большинстве случаев педагоги по-прежнему применяют традиционный метод обучения, ориентированный на передачу знаний от преподавателя студентам в форме лекции, что, безусловно, обеспечивает высокий уровень теоретической подготовки студентов [13, с. 145]. Многие педагоги отмечают, что мастерство студента является необходимым условием и практической основой для обработки всех музыкальных произведений. Без теоретической базы и практических навыков, даже если произведение отработано в эмоциональном плане, это бессмысленно, потому что, исходя из звуковой точки зрения, исполнительная часть не позволит прочувствовать зрителю эмоции произведения [14, с. 44]. Поэтому на первом этапе подготовки учителей музыки в китайских университетах большое внимание уделяется теоретической базе и отработке исполнительских навыков.

Важную роль в формировании вокально-педагогической культуры будущих учителей музыки в китайских университетах играет эстетическое воспитание. Ши Вэйчжен и Шен Сян отмечают, что для подготовки будущего учителя музыки особенно значимы нравственные качества [15, p. 130]. В области вокального образования «педагог должен не только осуществлять научное руководство, он должен быть выразителем общественной морали, высоких идеалов общественного сознания, социальной справедливости».

Заключение

Таким образом, в связи со спецификой педагогической деятельности учителя музыки предъявляются достаточно высокие требования к его профессиональной вузовской подготовке и формированию его вокально-педагогической культуры. Можно сказать, что новый подход в высшем музыкальном образовании в настоящее время делает проблемы развития творческой личности учителя музыки и развития его творческого потенциала особенно актуальными [16, с. 6]. В процессе обучения развитие творческого потенциала регулярно выполняет двойную задачу: гибкий процесс формирования и развития системы мотиваций готовности личности к реализации механизмов саморазвития, а также создание комфортного образовательного пространства для развития творческого потенциала будущего учителя музыки [17, с. 185].

В настоящее время вокальное музыкальное образование в учреждениях высшего образования Китая идет в ногу со временем. Разрыв между китайским вокальным музыкальным образованием и уровнем образования передовых стран сокращается. В связи с различием национальных условий и образования, китайское преподавание имеет свои особенности и преимущества. Несмотря на то, что лекционный метод обучения преобладает в формировании вокально-педагогической культуры учителей музыки, что связано как с преимуществами самого метода, так и с традициями китайского образования в целом, педагоги все больше и больше применяют исследовательскую и опытную методику, тем самым побуждая студентов к анализу музыкальных произведений, и повышая их мотивацию и интерес к обучению.

Таким образом, проведенный анализ позволяет сделать вывод, что в настоящее время высшее музыкально-педагогическое образование Китая претерпевает серьезные изменения: от традиционного подхода к интерактивному, от теоретического образования к практическому, от ориентированного образования на результат на ориентированное на качество образования. Дальнейшее развитие исследования проблемы формирования вокально-педагогической культуры у будущих учителей музыки в системе высшего образования считаем перспективным. В современных условиях требуют научного обоснования вопросы сравнительного изучения процесса подготовки учителей музыки в разных странах, реализации транспрофессионального подхода к подготовке музыкантов, разработки мониторинга процесса формирования вокально-педагогической культуры музыкантов.

×

About the authors

Yulia N. Kislyakova

Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank

Author for correspondence.
Email: yulinakolavna@tut.by

candidate of pedagogical sciences, associate professor, dean of Management and Professional Development of Teachers Faculty

Belarus, Minsk

Bailin Liu

Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank

Email: 791066944@qq.com

postgraduate student of Management and Educational Technologies Department

Belarus, Minsk

References

  1. Wang Zh. The penetration path of aesthetic education in vocal teaching in colleges and universities // Modern music. 2020. № 4. P. 15–16.
  2. Wang S.Q. Chinese contemporary urban popular music: interactive research on the relationship between music and social culture. Shanghai: Shanghai Education Press, 2009. 297 p.
  3. Грибкова О.В., Казначеев С.М. Вокальная подготовка как средство развития творческого потенциала личности // Искусство и образование. 2018. № 2 (112). С. 77–83.
  4. Лю Б. Формирование вокально-педагогической культуры у учителей музыки в учреждениях высшего образования Китая: учебно-методический аспект // Дополнительное образование взрослых: формальное, неформальное, информальное: сб. науч. ст. междунар. науч.-практ. конф. (г. Минск, 25–26 ноября 2021 г.) / науч. ред. Ю.Н. Кислякова. Минск: БГПУ, 2021. С. 155–160.
  5. Lee N. Empirical analysis of vocal teaching in music specialties in colleges and universities // Forum on Education and Teaching. 2012. № 3. P. 86–87.
  6. Столович Л.Н. Системный плюрализм в эстетической аксиологии. О методологии социокультурной концепции эстетической ценности // Теоремы культуры. Академические тетради. 2003. № 9. С. 239–262.
  7. Ивахненко A.A. Развитие исполнительской культуры педагога-музыканта как путь защиты от профессиональной деквалификации // Теория и практика общественного развития. 2015. № 11. С. 258–261.
  8. Zhang M. On the strategy of reforming the teaching of vocal music curricula in professional colleges // Modern professional education. 2017. № 22. P. 39–41. DOI: 10.3969/ j.issn.2096-0603.2017.22.017.
  9. Liu D. Research on the creation of vocal music courses for higher professional musical specialties. On the example of the Jianghan Professional College of Arts // Digest for Reading. 2016. № 23. P. 41–45.
  10. Mainwaring J. Psychological factors in the teaching of music. Part II: applied musicianship // British Journal of Educational Psychology. Vol. 21 (3). 1951. P. 119–123.
  11. Jin T. Anthology of vocal teaching. Beijing: People’s Music Publishing House, 2008. 203 p.
  12. Wang Yu. Human above all: a study of innovation in the system of vocal education at pedagogical universities // Scientific Journal of the South-Western People’s University. 2004. № 11. P. 286–288.
  13. Коновалов А.А., Мариупольская Т.Г., Рапацкая Л.А., Юдин А.П., Осеннева М.С., Сокольникова Н.М., Ломов С.П., Игнатьев С.Е. Теория и методика общего и профессионального образования: музыка и изобразительное искусство: монография / отв. ред. Л.А. Рапацкая. М.: МПГУ, 2021. 256 с.
  14. Тельчарова-Куренкова Р.А. К новой философии музыкального образования: от утилитаризма к феноменальности // Художественное образование и наука. 2015. № 2. С. 43–51.
  15. Liang Q.L. Explore the Historical origin of Chinese music education from the development of music inheritance // University Education Science. 2016. Vol. 3. P. 130.
  16. Плеханова О.Е. Технология формирования вокально-педагогической культуры учителя музыки в процессе вузовской подготовки: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. Екатеринбург, 2006. 23 с.
  17. Чернова Л.В., Плеханова О.Е. Вокально-педагогическая подготовка студентов Уральского государственного педагогического университета // Педагогическое образование на Урале: история и современность: сб. мат-лов науч.-практ. конф. (15 ноября 2012 г.). Ч. 3 / отв. ред. Ю.Н. Галагузова. Екатеринбург, 2012. С. 185–191.

Supplementary files

Supplementary Files
Action
1. JATS XML
Download

Copyright (c) 2023 Kislyakova Y.N., Bailin L.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies