Dialogue of cultures as a principle for organizing project activities of foreign philology students in the process of professional training

Full Text

Межкультурная компетенция занимает важное место в структуре билингвально коммуникативной личности будущего преподавателя русского языка как иностранного (РКИ) и требует особого внимания в ходе профессиональной подготовки иностранных студентов-филологов, обучающихся по направлению 45.03.01 Филология, профиль «Преподавание русского языка как иностранного». Важность данной компетенции определяется профессиональной ролью учителя РКИ быть медиатором культур, то есть личностью, способной транслировать иноязычную культуру и приобщать к ней, обучая языку с учетом принципов кросс-культурной дидактики.

Следует отметить, что предпосылки для формирования у будущих специалистов межкультурной компетенции как компетенции, обеспечивающей межкультурную коммуникацию, зафиксированы в ФГОС 3++ разных направлений в виде универсальной компетенции категории «Межкультурное взаимодействие», что свидетельствует о ее значимости. Данная компетенция определяется как способность «воспринимать межкультурное разнообразие общества в социально-историческом, этическом и философском контекстах» [1]. Формулировка компетенции нацеливает на воспитание позитивного восприятия самого факта межкультурного разнообразия, осознания необходимости выстраивать тот самый диалог культур, который отвечает идее глобализации и очерчивает контуры конструктивного межкультурного общения.

Для будущего преподавателя РКИ межкультурная компетенция не замыкается набором способности к межкультурной коммуникации, ее границы простираются дальше – до способности осуществлять педагогическую деятельность по формированию межкультурной компетенции, реализуя идею диалога культур непосредственно в урочной и внеурочной деятельности, каждый раз используя для этого разнообразие методических средств и языкового материала. Данная способность конкретизируется набором характеристик профессиограммы преподавателя РКИ как модели успешного специалиста, в число которых входят как универсальные: творческое мышление, саморегуляция, управление изменениями и др., – так и специальные: знание языков и культур, методики обучения и основ кросс-культурной дидактики, умение использовать подходы и приемы кросс-культурной дидактики при обучении РКИ и др.

Готовность проводить работу по формированию межкультурной компетенции обучающихся может быть сформирована посредством специально организованной работы на занятиях по дисциплинам методической направленности в ходе профессиональной подготовки студентов-будущих преподавателей РКИ, при этом для методически грамотной организации необходимо уточнить понятия «межкультурная компетенция», «диалог культур» в современной лингводидактике и определить наиболее эффективные методические подходы к работе по формированию межкультурной компетенции и готовности к реализации диалога культур как принципа обучения в своей профессиональной деятельности. Такие принципы обучения инофонов, как проблемно-праксиологический, ценностно-аксиологический и личностно-профессиональный, предопределяют такую организацию обучения в указанном направлении, которая объединяет содержание лингвокультурологической и лингводидактической подготовки с продуктивными инновационными технологиями, способными погрузить студента в смоделированный в учебных целях педагогический поиск как аналог деятельности преподавателя-билингва. Очевидно, что такая деятельность носит проектно-исследовательский характер, следовательно, диалог культур при таком подходе выступает как принцип организации проектной деятельности студентов в целях формирования педагогически значимой межкультурной компетенции.

Цель статьи – описать модель организации проектной деятельности иностранных студентов-филологов на основе принципа диалога культур в целях формирования педагогически значимой межкультурной компетенции как составляющей билингвально коммуникативной личности преподавателя русского языка как иностранного.

Разделяя мнение большинства методистов о том, что «принцип диалога культур и цивилизаций становится основополагающим принципом языковой педагогики» [2, с. 24], заметим, что само понятие, как и межкультурная компетенция, не перестает уточняться в силу многообразия моделей его методического воплощения с учетом профиля языковой подготовки, личностных характеристик обучающихся, применяемых технологий и др.

Общепринятым является понимание того, что диалог культур как принцип обучения языкам призван способствовать приобретению «учащимися навыков и умений, которые могут стать частью «философии их жизни» [3, с. 60], и главным в этой философии является стремление к изучению отражаемых в языках смыслов и ценностей контактирующих культур, «ведущее к взаимообогащению обеих культур» [4, с. 257] и стимулирующее развитие умений «соотносить явления родной и изучаемой культуры, находить общее между ними» [5, с. 13]. Данный принцип лежит в основе конструирования содержания межкультурной компетенции, формирование которой выступает одной из целей современного иноязычного образования.

В аспекте предмета исследования данной статьи следует особо подчеркнуть, что межкультурной коммуникативной компетенции отводится ведущее место в структуре вторичной языковой личности [6–8], языковой личности будущего специалиста [9; 10]. Раскрывая содержание данной компетенции, ученые практически едины во мнении, что категория успешности в ней является основополагающей, будь то способность «к успешной коммуникации средствами иностранного языка» [11], способность достигать «успешного понимания представителей других культур и представителей своей культуры» [3, с. 134], «ориентироваться и управлять ситуацией межкультурного общения» [12] или «совокупность знаний, умений и отношений, которые позволяют выступать посредниками между людьми разных культур» [13, p. 71].

Успешность межкультурного взаимодействия невозможна без учета коммуникативных барьеров, обусловленных как языковыми, так и культурными различиями, поэтому межкультурная компетенция должна включать и умения, связанные с «различными вариантами выхода из культурных конфликтов» [14, с. 276].

Диалог культур, органично синтезирующий концепции М.М. Бахтина [15] и В.С. Библера [16], как принцип обучения применительно к профессиональной подготовке будущих преподавателей РКИ подразумевает, что межкультурная компетенция, формирование которой выступает целью, приобретает дополнительные характеристики, диктуемые профессиограммой преподавателя РКИ, главная из которых – это способность к формированию межкультурной компетенции у обучающихся русскому языку, что требует учета возможных коммуникативных барьеров и знаний способов их преодоления в учебных ситуациях.

С учетом содержания межкультурной компетенции, представленного в разных источниках, обозначим педагогически значимое содержание межкультурной компетенции в структуре билингвально коммуникативной личности преподавателя РКИ как способности выступать в качестве медиатора культур, представляющего свою и русскую культуру и прививающего ученикам уважение к ценностям обеих культур. Индикаторами достижения педагогически значимой межкультурной компетенции выступают: 1) знание аутентичного языкового материала, отражающего общие и специфические характеристики русской и родной культур и при этом обладающего дидактическим потенциалом для достижения предметных, метапредметных и личностных целей в обучении РКИ; 2) умение интерпретировать и транслировать в учебных целях факты русской лингвокультуры в сопоставлении с фактами родной для учащихся лингвокультуры, используя приемы преодоления языковых и культурных барьеров.

Содержание педагогически значимой межкультурной компетенции определяет специфику языкового материала и приемы работы с ним в процессе профессиональной подготовки. В качестве языкового материала ученые выделяют «аутентичные иноязычные тексты культурологической направленности, в том числе, художественные тексты» [17, с. 24], аутентичный материал, знакомящий с этикетом, коммуникативными нормами, раскрывающими культурный код изучаемого языка [18], отражающие языковую картину мира метафоры, прецедентные феномены [19], к числу которых относят прецедентные имена, фразеологизмы, паремии и т.п., благодаря чему становится возможным соизучение языка и культуры. Однако нельзя признать еще до конца исчерпанным многообразие методических вариантов синтеза языкового материала и приемов работы с ним в ходе профессиональной подготовки.

Наиболее оптимальным инструментом в процессе профессиональной подготовки будущих преподавателей РКИ с целью формирования у них педагогически значимой межкультурной компетенции вслед за рядом методистов считаем проектную технологию, которая отвечает целям формирования профессиональных компетенций, в частности, приобретению «навыков анализа проблем, связанных с межкультурными различиями» [20, с. 81]. Проектное обучение, согласно данным В.А. Пермяковой, Н.А. Шматко, занимает шестое место в тренде топ 15 глобальных образовательных трендов и 11 в топ 15 образовательных трендов в России [21]. Опыт использования проектной технологии в процессе специальной языковой подготовки в вузе свидетельствует о ее высокой эффективности. По результатам анализа применения данной технологии на основе межкультурного диалога при обучении студентов разных направлений подготовки, заметны корреляция высокого уровня проектной и межкультурной компетенций [22], достижение 100-процентного показателя положительной оценки студентами пополнения знаний о стране изучаемого языка и литературы, представлений о культуре и традициях [23]. Использование проектной технологии на основе диалога культур составляет, на наш взгляд, важный элемент системы формирования межкультурной компетенции как системы «креативных практик, сопряженных в процессе проектирования в креативные платформы, и как постоянно расширяющиеся на этой основе пространства межкультурного диалога» [24, с. 321].

Диалог культур как принцип организации проектной деятельности иностранных студентов – будущих преподавателей РКИ в целях формирования педагогически значимой межкультурной компетенции определяет ряд процедур этой деятельности и содержание ее этапов, а именно: 1) отбор аутентичного языкового материала, который обладает дидактическим потенциалом для формирования межкультурной компетенции обучающихся на уроках русского языка как иностранного/неродного; 2) применение сравнительного (контрастивного) анализа как метода изучения отобранного материала в аспекте сопоставительной лингвокультурологии с целью выявления общего и специфического в его ценностно-смысловом и языковом выражении; 3) моделирование методики презентации аутентичного языкового материала и организации работы с ним для достижения предметных, метапредметных и личностных целей преподавания РКИ; 4) оценивание продукта проектной деятельности с точки зрения его реализации в практике преподавания РКИ с учетом конкретных педагогических условий (программного материала по русскому языку, возраста и уровня владения русским языком обучающихся, возможных языковых и культурных барьеров и др.) и с точки зрения приобретенного опыта подготовки учебных материалов и разработки методики работы с ним по принципу диалога культур – на основе сопоставления фактов лингвокультур в целях формирования межкультурной компетенции обучающихся.

Указанные процедуры распределяются по этапам проектной деятельности: организационно-подготовительный включает отбор аутентичного материала, который может быть рекомендован и преподавателем, так как материал по сути выступает одновременно и темой проекта; технологический этап включает сравнительный анализ и моделирование методики, на обобщающе-рефлексивном этапе происходит обсуждение и оценивание результатов.

Проиллюстрируем описанные выше этапы проектной деятельности на примере методической подготовки студентов-филологов узбекской группы третьего курса, обучающихся в Мордовском государственном университете им. Н.П. Огарёва. Проектная технология применялась в процессе преподавания дисциплины «Обучение РКИ в аспекте кросс-культурного образования», к изучению которой студенты приступают, освоив дисциплину «Педагогика», часть дисциплины «Методика обучения РКИ» (общие вопросы) и параллельно продолжая изучать частные вопросы указанной дисциплины, а также дисциплину «Историческое комментирование фактов современного русского языка».

После изучения ряда тем дисциплины по выбору «Обучение РКИ в аспекте кросс-культурного образования», предполагающих раскрытие понятий культура, кросс-культурный аспект преподавания языка, межкультурная компетенция, диалог культур, студентам предлагается участвовать в создании проекта. На организационно-подготовительном этапе выбору темы проекта и определению его цели и задач предшествует анализ учебника русского языка (например, Гасилова Г., Мусурманова Ю. Русский язык: Учебник для 6 класса с узбекским и другими языками обучения. Т. ГНИ «O‘zbekiston milliy ensiklopediyasi», 2017) с точки зрения характера аутентичного материала, который позволяет знакомить учащихся с культурой страны изучаемого языка, реализуя принцип соизучения языка и культуры, и требует специальной методики работы с ним в аспекте формирования межкультурной компетенции.

Анализ проводится как поиск ответов на следующие вопросы: каков характер аутентичного материала? Достаточно ли его для работы по формированию межкультурной компетенции учащихся? Чем можно и нужно дополнить этот материал исходя из задач формирования межкультурной компетенции? Анализ содержания учебника позволяет студентам войти в круг решения предстоящих задач проектной деятельности, осознать ее значимость в контексте будущей профессиональной деятельности, научиться оценивать аутентичный языковой материал с точки зрения дидактического потенциала: актуальности передаваемой культуросодержащей информации, частотности использования его в речи носителей языка, доступности для восприятия учащимися, возможности реализовать межпредметные связи с уроками родного языка, расширить культурный кругозор обучающихся. Все это открывает перспективы для планирования проектной деятельности, часть которой составляет педагогическое проектирование – моделирование методики работы с аутентичным материалом в целях формирования межкультурной компетенции.

На основе знакомства с программным материалом по русскому языку, в частности, обнаружив сквозную линию учебника по использованию малых жанров русского фольклора, студенты выбирают и формулируют темы проектов, например: «Отношение к языку в русских и узбекских пословицах», «Части тела в русских и узбекских загадках», «Фразеологизмы со значением далеко в русской и узбекской лингвокультурах» и т.п. Возможны как индивидуальная, так и парная форма работы над проектом.

Технологический этап проектной деятельности состоит из двух подэтапов. В ходе первого студенты ставят цель изучить в сопоставительном аспекте языковые способы выражения определенных значений и культурных смыслов, для этого исследуют лингвистические и линвгвокультурологические источники, подбирают синонимичные по значению единицы/прецедентные феномены русского языка, аналоги в родной лингвокультуре, проводят сравнительный (контрастивный) анализ. Тем самым пополняются лингвокультурологические знания самих студентов, развиваются умения анализировать идентичные и/или близкие по значению/смыслу прецедентные феномены в обоих языках. Опыт показывает, что студенты испытывают трудности в подборе и анализе указанного аутентичного материала (не так быстро и легко они подбирают аналоги в родной лингвокультуре), интерпретации значения и/или смысла прецедентных феноменов сравниваемых лингвокультур. На этом этапе помощь преподавателя необходима, она может быть оказана в виде подсказки, совета, совместного обсуждения, что помогает студентам расширить кругозор, уяснить значение языковых единиц, идентифицировать смысл прецедентного высказывания и т.п. Кроме того, технологический этап проектной деятельности включает и применение эмпирических методов исследования: наблюдение, ассоциативный эксперимент среди нативных носителей русского языка и билингвов, опрос и др.

Второй подэтап включает педагогическое проектирование, которое регулируется рядом поставленных вопросов: как можно использовать отобранный аутентичный материал на уроке русского языка? Какие задания обычно сопровождают подобный аутентичный материал в учебнике? Какие задания необходимо включить, реализуя принцип диалога культур в целях формирования межкультурной компетенции обучающихся? Какие барьеры следует учитывать при планировании работы с отобранным аутентичным материалом на уроке? Какие визуальные, аудиовизуальные средства помогут повысить интерес учащихся к изучаемому материалу и способствовать преодолению возможных языковых и культурных барьеров? Какие приемы работы обеспечат развитие языковой, речевой и коммуникативной компетенций обучающихся?

Опыт показывает, что в ходе педагогического проектирования в свои методические разработки студенты включают, во-первых, дополнительный к материалу в учебнике аутентичный языковой материал, во-вторых, вопросы и задания на сравнение фактов русской и узбекской лингвокультур, написание эссе по темам сравнительного характера, игры и др., что свидетельствует о положительном влиянии организуемой проектной деятельности на развитие педагогически значимой межкультурной компетенции будущих преподавателей РКИ.

На обобщающе-рефлексивном этапе студенты представляют свои результаты в виде методических разработок, обсуждение организуется в форме круглого стола, на котором студенты знакомятся с разработками друг друга, учатся оценивать их в аспекте эффективности решения поставленных задач. Возможен и вариант представления результатов в виде деловой игры, выступления на конференции молодых ученых и т.п.

В конце изучения дисциплины нами было проведено тестирование с целью проверки уровня сформированной педагогически значимой межкультурной компетенции в части приобретенных знаний и самооценки.

Тест включал вопросы по программе курса «Обучение РКИ в аспекте кросс-культурного образования», в нем приняли участие 17 студентов, 7 студентов 3 курса и 10 студентов 4 курса, прошедших обучение и принявших участие в проектной деятельности. На вопрос о том, что собой представляет культура, верно ответили 88,3% студентов; что собой представляет межкультурная коммуникация – 100%; аспекты кросс-культурного анализа и предмет изучения кросс-культурной дидактики полно и правильно отметили 35,3%, частично правильно – 64,7% тестируемых; языковые единицы, обладающие потенциалом для формирования межкультурной компетенции обучающихся отметили полно и правильно – 52,9%, частично правильно – 47,1%.

Лист самооценки, который был предложен студентам, включал перечень достижений, из которых они должны были выбрать те, которые отвечают их самооценке. Список включал девять пунктов, восемь с заданной формулировкой, касающейся знаний и умений, приобретенных в результате работы над проектом, девятый пункт под названием «Другое» предполагал при выборе свободную формулировку. Данный пункт был отмечен в шести работах (35,3%), формулировки обобщены, и подсчитано их процентное соотношение, среди них «использовать активные методы», «понимание смысла пословиц», «использовать контрастивный метод». Данные анализа результатов опроса представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 – Самооценка студентами достижений проектной деятельности

Заключение

Диалог культур как принцип организации проектной деятельности иностранных студентов – будущих преподавателей РКИ может быть конкретизирован на уровне целей и содержания реализации в процессе профессиональной подготовки с учетом требований профессиограммы преподавателя РКИ. Целью применения проектной технологии на основе принципа диалога культур выступает формирование педагогически значимой межкультурной компетенции как способности осуществлять педагогическую деятельность на основе принципа диалога культур, формировать межкультурную компетенцию обучающихся в процессе преподавания РКИ. Реализуется данный принцип через поэтапную проектную деятельность по отбору аутентичного языкового материала и моделированию процесса обучения РКИ с его использованием, включая презентацию, сравнительный анализ фактов русской и родной лингвокультур и другие методы кросс-культурной дидактики в целях формирования межкультурной компетенции обучающихся. Опыт организации проектной деятельности в группе узбекских студентов-филологов, анализ данных опроса и тестирования показывает, что участие студентов в проектной деятельности способствует приобретению ими педагогически значимого опыта, вносит вклад в формирование межкультурной компетенции, развивает творческое мышление, профессиональную компетенцию в области подготовки учебных материалов для уроков РКИ, что положительно повлияет на качество работы будущих учителей с целью формирования межкультурной компетенции и организации проектной деятельности школьников в процессе преподавания РКИ.

About the authors

Olga Viktorovna Filippova

Author for correspondence.
Email: filippovaov@mail.ru

Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Russian as a Foreign Language Department

References

Supplementary files

Supplementary Files

Action

1. JATS XML

Download

2. Figure 1 - Students' self-assessment of project activity achievements

Download (267KB)

Indexing metadata