Communicative competency as ability and readiness of the cadets to foreign conversation

Cover Page

Cite item

Abstract

This paper is devoted to the question of the development of the communicative competency at the English lessons in the departmental institutes of the FPS of Russia. At present much attention in education is paid to competencies development process that goes to show the effectiveness of the competency-based approach in this country. Under this approach the priority is given to the new style professionals’ training. Such professionals are able to cope with all professional problems quickly and in a proper way using all their knowledge, abilities, skills and experience. This approach is a basis for totally new education which provides the improvement of occupation mobility and adaptability of our graduates. It brings them an opportunity to be at the forefront of the latest developments and innovation and foresee all possibilities of the situation. In the paper the definition of the communicative competency is revealed as ability and readiness of the cadets to foreign conversation. Much emphasis is made to the fact that both formation of the internal readiness and ability to foreign conversation may be the basis for successful communicative competency development.

Full Text

Особенности современного этапа социально-экономического развития России диктуют новые требования к учебно-воспитательному, научно-исследовательскому процессу в высшей школе, уровню профессиональной готовности и мобильности человека в условиях быстроменяющегося мира. Высшее образование в Российской Федерации вышло на новый уровень, на котором главным фактором является индивидуализация процесса обучения. Особо приоритетным становится подготовка специалиста нового формата, который способен на практике создать то, о чём умело говорит в теории, который готов быстро и грамотно решать возникающие производственные проблемы. Умение мыслить самостоятельно, опираясь на знания, опыт, ценится значительно выше, чем просто эрудиция и обладание широким спектром знаний без умения применять эти знания для решения конкретных проблем [1].

В свою очередь, это подразумевает большую адаптивность к изменчивой конъюнктуре рынка труда. Для подготовки специалиста такого формата необходимы новые методы, формы организации учебного процесса, который характеризуется появлением междисциплинарных модулей, предметов, объединяющих те прикладные навыки и умения, которые пригодятся выпускнику в его будущей профессиональной деятельности. Всё это предполагает новое качество высшего образования, при котором «энциклопедические» знания по профессии не столь актуальны, сколько способность быстро реагировать на новые вызовы. В этом вопросе мы придерживаемся точки зрения Ю.В. Громыко, отмечающего, что «специфика компетентностного подхода состоит в том, что усваивается не "готовое" знание, кем-то предложенное к усвоению, а прослеживаются условия возникновения данного знания» [2, с. 38]. Анализ публикаций и исследований, в которых рассматривались аспекты этой проблемы, приводит к выводу, что в быстроменяющихся условиях рынка труда «востребован специалист, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом» [3].

Нацеленность современного образования на конечный результат, который тесно связан с практическим применением полученных в вузе знаний, привёл к появлению в образовательной среде такого феномена как компетенции. Компетенции в образовании – понятие междисциплинарное. Их роль и значение для современного образования настолько велики, что начиная с ФГОС ВО третьего поколения компетенции стали его составляющими. Каждый субъект образования в России составляет свою компетентностную модель выпускника, ориентируясь на соответствующий ФГОС ВО по уровню образования и направлению подготовки.

Компетенции в образовании – это главные ориентиры результативности, успешного и эффективности образовательного процесса, что, в свою очередь, укрепляет позиции компетентностного подхода к образованию в Российской Федерации. В данном случае нельзя не согласиться с точкой зрения А.Л. Андреева, который подчеркнул, что «в России компетентностный подход разрабатывается с расчётом на "глобальное" применение: речь идёт о том, чтобы осуществить модернизацию российского образования на "компетентностной" основе» [4, с. 19].

Компетентностный подход позволяет сосредоточить внимание на результате образования, который рассматривается как способность и готовность человека действовать в условиях поставленной профессиональной задачи. В этой связи логично звучит утверждение, что «в компетентностном подходе заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого от результата (стандарт на выходе)» [5]. Данный подход служит основой для качественно нового образования, поскольку способствует повышению профессиональной мобильности и адаптивности выпускников, позволяя им быть не только в центре последних разработок и инноваций, но и предвидеть варианты развития ситуации, уметь справляться с возникающими проблемами, быть готовым к принятию самостоятельных решений, что способствует индивидуализации процесса обучения, вовлечению студентов в самостоятельную познавательную деятельность, росту ответственности за результаты этой деятельности, повышению самооценки, развитию навыков профессиональной адаптации [6, с. 4].

Вслед за Г.И. Бубновой мы считаем, что реализация этих целей «предполагает обновлённую трактовку всех компонентов образовательного процесса: 1) определение целей; 2) отбор содержания; 3) организация образовательного процесса; 4) выбор образовательных технологий; 5) оценивание результатов» [7, с. 64].

Следует ещё раз подчеркнуть, что тенденция движения к новому качеству высшего образования проявляется «в нарастании комплексного, системного, междисциплинарного и интегрального характера требований к уровню подготовленности выпускников вузов для выполнения как профессиональных, так и социальных ролей в разнообразных широких контекстах» [6]. Это отразилось на динамике становления компетентностного подхода к образованию в Российской Федерации. Можно смело заявлять, что на современном этапе одним из факторов, влияющих на качество предоставляемых вузом образовательных услуг, является уровень сформированности профессиональной компетентности выпускника. Компетентностная модель выпускника на базе ФГОС ВО – это совокупность сформированных в процессе обучения общекультурных и профессиональных компетенций, а также связанных с ними знаний, умений и владений [8].

Профессиональная компетентность выпускника – это сложный механизм, включающий в себя различные компоненты. Одним из таких компонентов является коммуникативная компетенция.

В Самарском юридическом институте (СЮИ) ФСИН России данная компетенция формируется в процессе изучения иностранного языка. В результате обучения курсант способен применить в будущей профессиональной деятельности, полученные в процессе изучения дисциплины знания, умения и навыки. Здесь мы исходим из того, что владение языками – это не просто дань современности, но и ответ на требование новой эпохи развития общества, в котором ведущую роль будут играть специалисты, способные общаться на любые темы с представителями других стран без услуг переводчиков.

Р.П. Мильруд, занимающийся вопросами формирования коммуникативной компетенции, отмечал, что «об успешной реализации компетентностного подхода можно судить по тому, насколько учащиеся со своей подготовкой по иностранному языку оказываются готовыми в будущем выдержать конкуренцию на свободном рынке труда и занять достойное место не только в своём обществе, но и в международном сообществе» [9]. Обозначение данной компетенции как одной из ведущих обусловлено рядом причин социального, педагогического и методического планов. В качестве социальной причины выделяется снижение общей и речевой культуры общества, в том числе культуры владения, как родным, так и иностранным языком. Педагогическая причина видится в научной направленности на поиск эффективных путей и средств для процесса изучения языка и выработки ценностных ориентаций личности. Методическая причина кроется в максимальном использовании теории и практики изучения языковых единиц в условиях вузовского обучения.

Цель обучения иностранным языкам, сформулированная в терминах компетентностного подхода, оказывает значительное влияние на принципы профильного обучения языку в высших учебных заведениях, которое должно быть нацелено на развитие курсантов и студентов, формирование их профессиональных качеств, иметь деятельностный, продуктивный характер, быть ориентированным как на потребности личности, так и на потребности рынка труда. Стоит ещё раз подчеркнуть, что реализация этих положений в процессе языковой подготовки курсантов СЮИ ФСИН России обеспечивается в рамках формирования коммуникативной компетенции.

Анализ научной литературы последних лет позволяет определять коммуникативную компетенцию как способность понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учётом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка.

Однако данная дефиниция не учитывает степени готовности обучаемого к коммуникации, равно как и личностного отношения к предстоящей профессиональной деятельности. Поэтому, исходя из специфики преподавания иностранного языка в ведомственном вузе, коммуникативную компетенцию следует определять как способность курсанта к иноязычной речевой деятельности всеми языковыми средствами, так и готовность не только осуществлять эту деятельность, но и использовать умения, навыки самостоятельной работы для профессионального роста и мобильности [10].

Традиционно объектом обучения на занятиях иностранного языка считается речевая деятельность учащихся, которая рассматривается как процесс приёма-передачи информации с помощью языка в процессе общения [11].

В качестве объекта при обучении общению И.А. Зимняя включает «способность выражать коммуникативное намерение, а также обучение смысловому программированию текста» [12].

Разработка понятия речевой деятельности достаточно полно представлена в трудах А.А. Леонтьева. Под речевой деятельностью А.А. Леонтьев понимает деятельность (поведение) человека, в той или иной мере опосредованную знаками языка [13]. Согласно А.А. Леонтьеву, в речевой деятельности выделены наиболее важные для процесса овладения изучаемым языком моменты – ориентировка в условиях деятельности, типы речевых действий и операций, выработка плана в соответствии с результатом ориентировки, реализация этого плана и контроль.

В организации речевой деятельности обучаемых на занятиях можно выделить три уровня: мотивационно-побудительный, ориентировочно-исследовательский и исполнительский.

Мотивационно-побудительный уровень связан со сложным механизмом взаимодействия потребностей, мотивов и целей речевой деятельности.

Переход от потребностей к формулированию цели не происходит сам собой. Потребность и цель соединяют мотивы. А.Н. Леонтьев считал, что «потребность, находя себя в предмете деятельности, становится её внутренним мотивом» [14].

В качестве внутренней потребности на занятиях иностранного языка выступает познавательно-коммуникативная потребность обучаемых. Деятельность побуждается совокупностью внешних и внутренних мотивов.

Ориентировочно-исследовательский уровень представляет предметный план деятельности. В него входят определение условий деятельности, выделение предмета, темы, поиск средств осуществления деятельности.

При формировании коммуникативной компетенции в ведомственном вузе ФСИН России необходимо учитывать профессиональную ориентированность лексики, отбираемой для обучения. Следует планировать задания, темы, исходя из профессиональных потребностей и интересов обучаемых.

На исполнительском уровне происходит реализация «готового продукта» в устных или письменных мыслеформах. Здесь для корректировки мы считаем целесообразным использование обратной связи, которую необходимо организовывать для всех четырёх видах речевой деятельности: говорение, чтение, письмо и аудирование. Грамотно организованная обратная связь способствует развитию и корректировке соответствующих коммуникативных умений: умение говорить, умение читать, умение понимать на слух звучащую иноязычную речь, умение создавать письменные мыслеформы.

Понимание внутренней структуры речевой деятельности необходимо, так как он даёт нам возможность управлять процессом формирования коммуникативной компетенции. Для повышения эффективности образовательного процесса первое, что следует сделать, – это чётко и ясно сформулировать его цель, выявить все потребности и мотивы курсантов и студентов, определить ведущие средства, формы и методы обучения, которые будут способствовать достижению главной цели, разработать соответствующий направлению подготовки профессионально-языковой материал для изучения и усвоения. Данный процесс не будет завершённым, если мы не скажем о создании фонда оценочных средств, который позволяет организовывать обратную связь и оперативно влиять на процесс обучения в целом.

Являясь коммуникативным по своей сути, иностранный язык обладает громадными возможностями для развития механизмов общения, так как на занятиях формируется гибкость речевых умений, оттачиваются навыки употребления лексики в коммуникативных ситуациях, максимально приближенных к условиям будущей трудовой деятельности. Поэтому в процессе обучения иностранному языку общение выступает как в роли цели обучения, так и в роли средства достижения этой цели.

Универсальность феномена общения позволяет ему стать основным компонентом всех видов речевой деятельности. Это та составляющая, которая реализуется через обмен информацией, умениями, навыками, опытом и результатами своей деятельности. Главное, чтобы выпускники вузов были готовы к этому. Поэтому в дефиниции коммуникативной компетенции мы выделяем не только способность к иноязычному речевому общению, но и готовность к его осуществлению.

Под готовностью в данном контексте понимается первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности. А.В. Хуторской трактовал готовность как «состояние, при котором всё сделано, всё готово для чего-нибудь» [15, с. 11]. Готовность курсанта к напряжённым ситуациям в учебно-познавательной деятельности тесно связана с активностью и трактуется как активное состояние организма, отражающее возможные требования учебных ситуаций и выступающее регулятором поведения для дальнейшей деятельности. Возникновение состояния готовности к деятельности «начинается с постановки цели на основе потребностей и мотивов (или осознания человеком поставленной перед ним задачи), то есть, с момента зарождения активности» [16].

А. Холлидей рассматривает формирование внутренней готовности и способности к речевому общению как основу для формирования коммуникативной компетенции [17].

Большая работа по изучению проблемы формирования готовности к профессиональной деятельности была проделана И.В. Кадиной в её диссертационном исследовании «Игровые методы обучения в системе профессиональной подготовки специалистов агроинженерного профиля». В частности, И.В. Кадина предложила дефиницию профессиональной готовности как сложного психолого-педагогического явления, которое сочетает взаимосвязанные психологические особенности и нравственные качества личности, социально-ценностные мотивы выбора профессии, способы поведения, специальные профессиональные знания, умения и навыки, обеспечивающие специалисту возможность трудиться в избранной им профессиональной сфере [18].

И.В. Кадина составила структуру готовности специалиста к практической деятельности:

1) мотивационная готовность: мировоззрение и направленность личности, выражающие потребности, интересы, идеалы, стремления, нравственные качества личности, соответствующие избранной профессиональной деятельности;

2) теоретическая готовность: определённый уровень профессиональных знаний;

3) практическая готовность: наличие когнитивных, коммуникативных, конструктивных и организационных умений;

4) оценочная готовность: самооценка своей подготовленности и стремление к самоопределению в профессиональной деятельности;

5) информационный компонент: умения и навыки работы с современными источниками информации с целью поиска требуемой информации, обработкой данных, создание базы данных и использования их для решения широкого спектра задач.

Следует отметить, что готовность к иноязычному речевому общению определяется уровнем сформированности умений, навыков и знаний (фонетических, лексических, грамматических), которые приобретаются и развиваются в процессе изучения дисциплины «Иностранный язык». Готовность, будучи компонентом коммуникативной компетенции, выступает в роли внутреннего условия для успешного овладения определённой специальностью и психологическим механизмом реализации, трансформации накопленного опыта. Это личностное интегративное качество обучающихся, которое позволяет им повысить свою профессиональную мобильность и способствует карьерному росту.

Как уже говорилось выше, процесс обучения иностранному языку в рамках компетентностного подхода ставит в качестве центрального элемента методической модели обучения конкретного студента как субъекта образовательного процесса и как субъекта межкультурной коммуникации. На протяжении всего процесса изучения иностранного языка в СЮИ ФСИН России мы стараемся привить курсантам любовь и уважение к английскому языку, поскольку изучая его, мы знакомимся с культурными ценностями, правилами поведения, этикетом, традициями и обычаями англоговорящих стран. В этом состоит одна из воспитательных целей обучения иностранному языку: формирование толерантного отношения к изучаемому языку, носителям этого языка, культурному наследию страны изучаемого языка [19]. Изучение культурного наследия необходимо для расширения общего кругозора и понимания правил функционирования других лингвосоциумов.

Ещё раз подчеркнём, что цель обучения иностранным языкам в вузах всё более явно имеет «выход» на личность обучаемого, на его способность, готовность и личностные качества, позволяющие осуществлять различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и их культурой, иного языкового образа мира [20].

На занятиях по английскому языку в СЮИ ФСИН России большое внимание уделяется средствам и методам, способным сделать процесс обучения более эффективным и успешным. Все занятия проводятся в мультимедийном лингафонном кабинете. Одним из множества достоинств данного комплекса является возможность быстрого выхода в Интернет. За последние годы в вузе создана большая тематическая видеотека, что способствует не только отработке изученных лексических единиц, но и более полному погружению в языковую среду, снятию языкового барьера. Эти факторы благоприятно влияют на развитие способности и готовности курсантов к иноязычной речевой деятельности. Мы считаем, что это оказывает большое влияние на результативность языковой подготовки курсантов в частности, и на эффективность формирования коммуникативной компетенции в общем.

×

About the authors

Galina Anatolievna Girenok

Samara Law Institute of the Federal Penitentiary Service of Russia

Author for correspondence.
Email: girenokgala@mail.ru

candidate of pedagogical sciences, associate professor of Philosophy and Humanities Department

Russian Federation, Samara

References

  1. Гиренок Г.А. Понятие и выбор методов обучения иностранному языку курсантов ведомственного вуза // Поволжский педагогический вестник. 2014. № 3 (4). С. 22-27.
  2. Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования В.В. Давыдова // Известия РАО. 2000. № 2. С. 36-43.
  3. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.
  4. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. 2005. № 4. С. 19-27.
  5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393 // Учительская газета. 2002. № 31.
  6. Селезнёва Н.А. Проблема реализации компетентностного подхода к результатам образования // Высшее образование в России. 2009. № 8. С. 3-9.
  7. Бубнова Г.И. Компетентностный подход: методические основы составления контрольно-измерительных материалов // Иностранные языки в школе. 2010. № 10. С. 64-68.
  8. Кононова О.В Компетентностная модель выпускника как инструмент управления, контроля и оценки образовательных результатов ООП ВПО на базе ФГОС // Территория новых возможностей. Вестник Владивостокского государственного университета экономики и сервиса. 2012, № 5 (18). С. 124-132.
  9. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. 2004. № 7. С. 30-36.
  10. Гиренок Г.А. Формирование коммуникативной компетенции будущих сотрудников УИС в высшей профессиональной школе: дис. … канд. пед. наук. Самара, 2013. 200 с.
  11. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика. 3-е изд. М.: Филоматис, 2007. 480 с.
  12. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 267 с.
  13. Леонтьев А.А. Язык. Речь. Речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 214 с.
  14. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. 353 с.
  15. Хуторской А.В. Место ученика в дидактической системе. М.: Педагогика. 2005. № 4. С. 10-18.
  16. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека. М.: Луч, 1991. 159 с.
  17. Holliday A.J. The Struggle to Teach English as an International Language. Oxford. Oxford University Press, 2008.
  18. Кадина И.В. Игровые методы обучения в системе профессиональной подготовки специалистов агроинженерного профиля: дис. … канд. пед. наук. Волгоград, 2008. 189 с.
  19. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Продвинутый курс // Пособие для студентов педагогических вузов и учителей. 2-е изд. М.: Просвещение, 2010. 270 с.
  20. Гальскова Н.Д., Дёмина М.Г., Манукян К.М. Цель обучения иностранным языкам в новейший период развития методики как науки // Иностранные языки в школе. 2012. № 5. С. 2-11.

Copyright (c) 2017 Girenok G.A.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies