Development of IT competence of master students of pedagogical education in the context of the pedagogical university electronic educational space development

Tatyana Valeryanovna Dobudko; Добудько Татьяна Валерьяновна; Valeriy Isaakovich Pugach; Пугач Валерий Исаакович; Nikolay Pavlovich Burtsev; Бурцев Николай Павлович; Olga Isaakovna Pugach; Пугач Ольга Исааковна; Irina Viktorovna Tyuzhina; Тюжина Ирина Викторовна; Pavel Anatolyevich Danilyukov; Данилюков Павел Анатольевич

doi:10.17816/snv201761308

Development of IT competence of master students of pedagogical education in the context of the pedagogical university electronic educational space development

Authors: Dobudko T.V.¹, Pugach V.I.¹, Burtsev N.P.¹, Pugach O.I.¹, Tyuzhina I.V.¹, Danilyukov P.A.¹
Affiliations:
1. Samara State University of Social Sciences and Education
Issue: Vol 6, No 1 (2017)
Pages: 182-188
Section: 13.00.00 – Pedagogical Sciences
URL: https://snv63.ru/2309-4370/article/view/21668
DOI: https://doi.org/10.17816/snv201761308
ID: 21668

Cite item

Full Text

Abstract
Full Text
About the authors
References
Supplementary files
Statistics

Abstract

A two-level education system «bachelor-master», designed to ensure transparency, academic mobility, competitiveness and integration with the European institutions acts as a subject of social and pedagogical discourses on a wide range of issues to this day. The paper discusses the issue of training of masters majoring in pedagogical education, the development of general and professional competencies, and readiness for pedagogical activities. The authors note the key role of IT competence of graduates, linking it with the continuous processes of education informatization, development of the electronic educational space of pedagogical universities. It is also noted that the development of IT competence of masters of pedagogical education is one of the most important conditions for «leveling» students and ensuring a personal experience with electronic educational space of the university. IT competence consists of electronic (mainly remote) education; digital learning resources; software e-learning system; virtual processes and resources of educational activities; technical means that generate electronic space. The authors propose to develop the basic level of the competence within the discipline «Information technologies» using a set of specially selected competence-oriented tasks. The assumptions made by the authors were reflected during educational practice which is also described in this paper.

Keywords

electronic educational space, information technology competence, Bologna process, master’s degree, teacher education, training of masters majoring in Pedagogy, information technology, legal-reference system, digital libraries, abstracting, pedagogical experiment, processing results of pedagogical experiment, control and measuring materials

Full Text

Присоединение России в 2003 году к Болонскому процессу и последовавшая за этим глобальная реформа системы высшего образования поставили перед коллективным педагогическим субъектом немало принципиально новых проблем. Двухуровневая система образования «бакалавриат – магистратура», призванная обеспечить прозрачность, академическую мобильность, конкурентоспособность и интеграцию с европейскими институтами, и по сей день выступает предметом социальных, педагогических дискурсов по широкому спектру вопросов – начиная от целесообразности проведенной реформы в контексте последних политических и экономических тенденций и заканчивая узкометодическими вопросами подготовки специалистов на разных уровнях образования.

Не является исключением и вопрос подготовки магистров педагогического образования, формирования их общих и профессиональных компетенций, готовности к педагогической деятельности. Особую роль в этих процессах играет ИТ-компетентность магистрантов, что связано как с процессами непрерывной информатизации образования, так и с ключевой ролью данной компетенции в формировании личностного опыта исследовательской деятельности обучающихся [1–4].

При проведении контент-анализа вынесенной в заголовок статьи проблемы мы опирались на выводы и результаты, полученные в рамках теории информации и информатизации общества (Л.Е. Варакин, В.П. Кулагин, С.И. Маслов, А.Д. Урсул и др.); исследований использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образовании (Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунский, В.П. Делия, И.В. Роберт, В.В. Сибирев, Е.В. Ширшов и др.); исследований становления информационной культуры личности и информационной компетентности на различных ступенях системы непрерывного образования (С.Г. Антонова, В.Н. Аниськин, М.Г. Вохрышева, Д.Б. Гаджимагомедова, М.В. Горячева, А.В. Добудько, Н.Б. Зиновьева, С.К. Каракозов, А.В. Хуторской, Г.Б. Паршукова и др.); концепции информатизации дидактического процесса (А.И. Архипова, Я.А. Ваграменко, С.П. Грушевский, В.Г. Кинелев, А.С. Кюршунов, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Т.Л. Шапошникова и др.); работ, посвященных дидактическому сопровождению учебного процесса (В.И. Богословский, Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына, А.А. Субачева и др.).

В рамках анализа актуального состояния вопроса были рассмотрены и периодические публикации [5–25], учтена действующая нормативная база: Федеральный Закон «Об образовании» (2012 г.), Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС ВПО 3, ФГОС ВО 3+), документы правительства РФ: «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года».

Анализ практики подготовки магистров в Самарском государственном социально-педагогическом университете, систематизированного и обобщенного опыта других вузов позволил выявить основной спектр неразрешенных противоречий.

Первая группа противоречий относится к сфере целеполагания. Набор общих, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, предлагаемых стандартом, требует формирования на уровне «способности» и «готовности», что подразумевает выстраивание учебного процесса вокруг получения, обобщения, систематизации и рефлексии опыта деятельности. Сам же характер деятельности варьируется в зависимости от профиля подготовки, будущей или текущей карьеры магистранта, возможностей вуза (прежде всего в части баз практик) и целого ряда других факторов. Таким образом, формулировка целей и планируемых результатов обучения для конкретной дисциплины учебного плана становится достаточно сложной дидактической задачей [26].

Вторая группа связана со стохастической дифференциацией уровня исходной подготовки магистрантов. Среди обучающихся можно найти как продолжающих образование со ступеней бакалавриата и специалитета, так и использующих магистратуру в качестве инструмента переквалификации (как смены профиля: математик-информатик, так и смены характера деятельности: инженерная-педагогическая). Для отбора содержания, выбора инструментов контроля ряда дисциплин профиля (таких как «дифференциальная геометрия» для математики или «веб-программирование» для информатики) такая «нечеткая» дифференциация внутри группы не позволяет достигать требуемого уровня компетентностного результата.

Третья группа проблем связана с мотивацией обучающихся, их готовностью самостоятельно осваивать необходимые предметные модули. Здесь также наблюдается большой разброс позиций: от высокой мотивации специалистов, нацеленных на продолжение карьеры в сфере образования, до несуществующей – у магистрантов, которым требуется лишь диплом определенного образца. Усугубляется противоречие между различными группами обучающихся еще и существенными отличиями в сфере профессионального опыта.

Может показаться, что указанные противоречия – временные, характерные лишь для переходного периода, однако это не так. Концепции непрерывного образования (long-life educational), высокий уровень изменчивости современных рынков труда, документы Болонского процесса подчеркивают роль магистратуры не как «дополнения» программы бакалавриата, а как средства обеспечения академической и профессиональной мобильности, что позволяет утверждать: указанные противоречия есть неотъемлемые характеристики процесса подготовки магистров педагогического образования.

Приведенный список противоречий не является принципиально неразрешимым, часть из них устранима организационными методами. К примеру, жесткие требования к поступающим в магистратуру на вступительных испытаниях или групповая дифференциация обучающихся устраняют большинство проблем с различием в уровне их подготовки. К сожалению, их применение не всегда целесообразно в реальных социально-экономических условиях педагогического вуза.

Ключевыми аспектами разрешения указанных противоречий на практике (в условиях функционирования магистратуры по правилу Я.А. Коменского «учить всех всему»), с нашей точки зрения, выступают: формирование базового уровня ИТ-компетентности магистранта на первом этапе обучения (1–2 семестры) и организация электронного образовательного пространства педагогического вуза. Прежде чем обосновать данную точку зрения, остановимся кратко на понятийном аппарате.

Термин «информационно-технологическая компетентность педагога» не имеет общепринятой интерпретации в педагогических исследованиях, одна из наиболее развернутых трактовок, которую мы и будем использовать в дальнейшем, представлена в толковом словаре терминов понятийного аппарата информатизации образования И.В. Роберт [27]. ИКТ-компетентность учителя в данной работе определяется как обладание ИКТ-компетенцией, а последняя включает неразрывно связанные между собой как в содержательном, так и в деятельностном аспектах научно-педагогические области:

– преподавание учебного предмета с использованием средств ИКТ;

– осуществление информационной деятельности и информационного взаимодействия между участниками учебно-воспитательного процесса в условиях использования потенциала распределенного информационного ресурса локальных и глобальной компьютерных сетей;

– экспертную оценку психолого-педагогической, содержательно-методической значимости электронных изданий образовательного назначения, электронных средств учебного назначения и учебно-методических комплексов, в состав которых они включены;

– предотвращение возможных негативных последствий использования средств ИКТ в образовательном процессе.

Следует отметить, что такая трактовка ИКТ-компетентности согласуется с концепцией Профессионального стандарта педагога [28]. Дополнительные требования к содержанию ИКТ-компетентности предъявляются к учителям информатики. В частности, в работах Е.К. Хеннера [29] информационная компетентность понимается как «совокупность знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения и самообучения информатике и информационным технологиям (ИТ), а также способность к выполнению педагогической деятельности с помощью ИТ». В соответствии с этим, информационная компетентность учителя информатики складывается из трех компонентов: знать, уметь пользоваться, уметь применять в организации учебной деятельности, причем первый компонент включает элементы содержания (математические основы информатики, программирование и т.д.), которые не востребованы преподавателями других дисциплин.

Трактовки понятия «электронное образовательное пространство» несколько более согласованы и отталкиваются от теории сложных систем, где под пространством понимается три и более взаимосвязанные системы, обеспечивающие решение определенных классов задач.

Соответственно, электронное образовательное пространство – это комплекс, включающий электронное (преимущественно дистанционное) образование, цифровые образовательные ресурсы, программные системы электронного обучения, виртуальные процессы и ресурсы образовательной деятельности, технические средства, создающие электронное пространство [30].

Несколько более «техническая» интерпретация приводится в работе [31], где электронное образовательное пространство (ЭОП) определяется как «совокупность взаимосвязанных образовательных систем различной природы. Оно может интегрировать, например, пространство электронной образовательной среды, пространство учебных программ, пространство компетенций, пространство образовательных ресурсов, пространство ИКТ для поддержки образования, обучения и т.д. В ракурсе информационных систем, ЭОП – это совокупность взаимосвязанных информационных систем разной природы для поддержки процессов образования и обучения… ЭОП – это совокупность сред на базе Интернета для поддержки образовательных процессов в виде взаимосвязанных сложных систем для достижения общей цели на базе распределенного взаимодействия» [31].

В рамках принятой терминологии можно констатировать, что базовый уровень ИТ-компетентности магистранта есть необходимое (но не достаточное!) условие эффективного использования обучающимся возможностей ЭОП вуза.

При этом остается открытым вопрос о механизмах формирования указанного базового уровня, с учетом приведенного выше перечня проблем. Использование возможностей электронного обучения для этой цели, с одной стороны, выступает в некотором плане рекурсией (особенно для магистрантов со слабой подготовкой в области ИКТ), с другой – не решает проблем мотивации и получение опыта деятельности (пусть в модельной или виртуальной среде). Традиционным, но эффективным методом решения данной проблемы выступает использование дидактического потенциала дисциплины «Информационные технологии».

Формальной целью ее изучения является формирование теоретической и практической готовности магистрантов к использованию информационных технологий в практической деятельности в различных сферах. В пространстве деятельности указанная цель может быть спроецирована на такие плоскости, как:

– организация взаимодействия с коллегами, родителями, социальными партнерами, в том числе иностранными;

– осуществление профессионального самообразования и личностного роста;

– проектирование образовательных сред, обеспечивающих качество образовательного процесса;

– проектирование содержания учебных дисциплин (модулей), форм и методов контроля и контрольно-измерительных материалов.

Однако в контексте формирования базового уровня ИТ-компетентности, задачи дисциплины можно классифицировать и по функциональному признаку:

– диагностическо-корректирующие – определить текущий уровень ИТ-компетентности обучающихся и, если он недостаточен, рекомендовать корректирующее самообразование, используя дистанционное обучение, электронные (цифровые) образовательные ресурсы, посещение отдельных занятий программ бакалавриата в рамках педагогических практик;

– мотивационные – продемонстрировать (объяснить, обосновать) обучающимся необходимость освоения содержания дисциплины для решения практических задач: выполнения научно-исследовательской работы, ориентации в ЭОП вуза и в открытых базах и банках данных научных работ и образовательных ресурсах;

– компетентностные – предоставить магистрантам необходимый опыт взаимодействия с ЭОП вуза.

При этом предусмотрено формирование следующих компетенций стандарта:

а) общекультурных компетенций: способностей формировать ресурсно-информационные базы для осуществления практической деятельности в различных сферах (ОК-4); способностей самостоятельно приобретать и использовать, в том числе с помощью информационных технологий, новые знания и умения, непосредственно не связанные со сферой профессиональной деятельности (ОК-5);

б) профессиональных компетенций: способностей проектировать формы и методы контроля качества образования, различные виды контрольно-измерительных материалов, в том числе с использованием информационных технологий и с учетом отечественного и зарубежного опыта (ПК-9).

Заметим, при этом, что требования к обучающимся для освоения дисциплины невысоки:

– знать: основные методы поиска информации, оценивания качества информационных ресурсов; технологии создания, редактирования, сохранения и передачи информационных объектов различного типа с помощью современных программных и аппаратных средств ИКТ; этические и правовые нормы при работе с информацией;

– уметь: оценивать достоверность информации, сопоставляя различные источники; формулировать запросы к информационным системам и базам данных;

– владеть: технологией создания, редактирования, сохранения и передачи информационных объектов различного типа с помощью современных программных и аппаратных средств ИКТ.

Таким образом, можно считать, что все магистранты способны к успешному освоению дисциплины.

Отбор содержания, методов и технологий курса «Информационные технологии» осуществлялся с учетом его функциональных задач на базе первых трех компонент ИТ-компетентности (четвертая интенсивно формируется в дисциплине «Методы и средства защиты информации») (табл. 1).

Таблица 1 – Курс «Информационные технологии»: дидактические характеристики

Содержание курса	Деятельность (опыт)	Основные функциональные задачи
Поисковый сервер (машина) сети Интернет: механизм работы, особенности, язык запросов. Понятие релевантности. Особенности поиска научно-технической информации. Электронные библиотеки	Составить аннотированный перечень интернет-ресурсов по теме магистерской работы, полученный при использовании языка запросов. Количество источников – от 50 русскоязычных, от 25 иноязычных	диагностическо-корректирующие; компетентностные
Версии и состав пакета Microsoft Office (отличительные черты версий интегрированного пакета прикладных программ Microsoft Office, назначение программ входящих в пакет). Обмен информацией между инструментальными средствами, посредством обмена данными через буфер обмена, динамического обмена данными (DDE), использования технологии OLE. Требования к оформлению документов (классификация деловых документов, бланки документов). Основные этапы работы над документом. Стилевое оформление документа: этапы создания и область применения типов стилей: стиль абзаца; стиль знака; стиль таблицы; стиль списка. Понятия прямого форматирования и форматирования с использованием стилей. Разработка контрольно-измерительных материалов, анкет, инструкций	В соответствии с темой магистерской работы разработать и оформить в MS Word инструментарий, проверяющий способность и готовность учащихся к изучению образовательной программы и/или использованию технологии обучения	Диагностическо-корректирующие; мотивационные; компетентностные
Задачи и возможности Microsoft Excel. Решение задач обработки результатов педагогических измерений	В соответствии с темой магистерской работы разработать и оформить в MS Excel инструментарий, обрабатывающий результаты эксперимента или мониторинга	Диагностическо-корректирующие; компетентностные
Возможности и основные понятия MS PowerPoint. Рабочая область окна PowerPoint. Создание документа-презентации. Применение шаблонов оформления. Создание слайдов с заданной разметкой. Анимация для объектов слайда. Настройка переходов слайда. Вставка в слайд и редактирование: рисунков, фотографий, организационных диаграмм, таблиц, гиперссылок, управляющих кнопок. Предоставление (защита) презентации (проекта)	Сделать доклад с презентацией по итогам выполненной работы. Примечание: основное внимание уделяется полноте представленной информации, ее структурированности, а не внешнему оформлению	Диагностическо-корректирующие; мотивационные
Базы данных (БД): основные понятия, используемые модели данных. Базы данных в офисном пакете (повторение). Язык запросов SQL. Сервер MySQL, его использование в веб-приложениях	Установить веб-сервер и СУБД (сборки XAMPP, Денвер). Создать БД учащихся средствами mysql и веб-интерфейса для доступа к БД средствами PHP	Компетентностные

Как показал опыт образовательной практики, магистрантами обсуждается лишь целесообразность выполнения задания на работу с базами данных в СУБД MySQL. Тем не менее, подавляющее большинство современных информационных систем функционируют в трехзвенной архитектуре (сервер базы данных – сервер приложения – тонкий клиент) и понимание принципов и механизмов ее работы необходимо для эффективной эксплуатации множества готовых систем управления (АСУ РСО, 1С:Школа и др.). Такое понимание достаточно быстро формируется при моделировании деятельности администратора примитивного школьного сайта.

Оптимальным вариантом оценивания курса «Информационные технологии» выступает недифференцированный зачет. Это позволит не акцентировать различия в уровне подготовки магистрантов на предшествующем этапе обучения. Дисциплина требует значительного (не менее 24) количества часов аудиторной работы, преимущественно лабораторной формы, в процессе которой преподаватель может вести включенное наблюдение за деятельностью магистрантов, осуществлять корректирующие воздействия; по окончании курса – рекомендовать отдельным или всем обучающимся индивидуальную траекторию в ЭОП, направленную на формирование требуемого уровня ИТ-компетентности (в зависимости от планируемой карьеры, запросов магистранта, способностей к самообразованию и требований стандарта).

Выводы.

Опыт преподавания курса «Информационные технологии», спроектированного в соответствии с задачами формирования ИТ-компетентности магистрантов педагогического образования подтверждает, что, во-первых, все магистранты способны к его освоению, в целом ими достигается базовый уровень ИТ-компетентности в соответствии с определением И.В. Роберт по компонентам 1–3, во-вторых, сформированный уровень ИТ-компетентности достаточен для эффективного использования обучающимися возможностей электронного образовательного пространства педагогического вуза, в-третьих, устные интервью с магистрантами свидетельствуют о готовности использовать доступные электронные образовательные ресурсы как по направлению профильной подготовки, так и в иных областях.

В качестве направления дальнейших исследований планируется уточнение понятия «образовательное пространство педагогического вуза», выявление его базиса (структуры), принципов и условий эффективной организации и использования в процессе подготовки бакалавров и магистров педагогического образования.

Публикация подготовлена в рамках выполнения инициативного научного проекта «Наука будущего» (госзадание 27.9062.2017/БЧ).