Actual aspects of the problem of pedagogical support for gifted adolescents

Full Text

Введение

В современной образовательной среде организация педагогического сопровождения обучающихся является не просто актуальным вопросом в парадигме изменяющейся системы образования, а становится одним из важнейших видов деятельности педагога, признающего личность ребенка, его субъектность и самобытность.

Актуальность статьи обусловлена необходимостью педагогического сопровождения обучающихся с одаренностью, так как прогресс цивилизации зависит от деятельности одаренных, творчески мыслящих людей, проявляющих свою индивидуальность. Педагогическая поддержка имела и имеет особо важное значение для одаренных подростков в процессе их личностного развития. Методологические и культурные основания педагогической поддержки уходят корнями в идеи гуманизма в образовании. Уважение к личности ребенка, учет природных задатков и индивидуальных особенностей являются ключевыми позициями идеи гуманного воспитания.

Сегодня накоплен зарубежный опыт по обозначенной проблеме, изучение которого позволяет убедиться в актуальности в мировом педагогическом сообществе вопросов оказания поддержки одаренным обучающимся при организации их целенаправленной учебной работы, планирования и выстраивания системы роста обучающихся [1; 2].

В отечественной современной системе образования первое теоретическое исследование и воплощение инновационно-образовательного явления, именуемого педагогической поддержкой, связаны с именем О.С. Газмана, по мнению которого педагогическая поддержка есть «превентивная и оперативная помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанным с психическим и физическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижении в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией, с жизненным, профессиональным, этическим выбором» [3, с. 109].

Теоретический анализ показал, что в современной меняющейся образовательной системе явление педагогической поддержки связано с децентрализацией учебно-воспитательного процесса с педагога, признанием субъектности обучающегося и созданием педагогических условий оказания необходимой помощи и педагогической поддержки развития его индивидуальности [3–9].

Мы солидарны с Е.В. Бондаревской, которая отмечает, что «педагогическая поддержка основана на трех принципах педагогической деятельности: любить детей, очеловечивать среду, в которой они живут, проживать в ребенке свое детство» [10, с. 15]. В массовой школе в контексте реализации педагогической поддержки, связанной с развитием индивидуальности, процесс организации работы, способствующей раскрытию потенциала и развитию каждого ребенка, требует от современного учителя наличия определенных способностей, ключевых позиций, составляющих основу квалификационной характеристики педагога, занимающегося педагогической поддержкой обучающихся [11, с. 115–118]. В своей работе мы подчеркиваем, что именно от оказанной педагогической поддержки, методического мастерства, совокупности «взаимосвязанных фасилицирующих методов и форм педагогической деятельности» [12, с. 15] учителя зависит комплексное развитие и укрепление внутренней мотивации обучающихся, их интереса к предмету. Успешность личностного развития ребенка осуществляется согласно избранной его индивидуальной траектории и реализации индивидуального образовательного маршрута при компетентном педагогическом сопровождении.

Сегодня в контексте оказания обучающимся с одаренностью педагогической поддержки в психолого-педагогической среде достаточно часто используется термин «педагогическое сопровождение». Концепция сопровождения как образовательной технологии основана на системно-ориентационном подходе и выделении важнейшего положения – приоритета развития потенциала субъекта. В представлении российских ученых, «педагогическое сопровождение» есть педагогическая деятельность, суть которой заключается в адекватной помощи ребенку в решении возникающих проблем различного характера» [13, с. 107], в превентивном научении обучающегося самостоятельно планировать жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут [14, с. 38], в создании условий для саморазвития школьника [15, с. 3], в создании условий, способствующих повышению доли его самостоятельности в решении возникающих проблем [16, с. 15], в создании условий, способствующих успешному обучению каждого ребенка в конкретной школьной среде» [17, с. 29].

Мы разделяем точку зрения Л.Г. Субботиной, которая, сопоставляя понятия «психолого-педагогическая поддержка», «психолого-педагогическое сопровождение», считает, что последнее шире и включает в себя понятие «поддержка» [18, с. 15]. В контексте рассмотрения различий и взаимосвязи понятий «педагогическое сопровождение» и «педагогическая поддержка» С.В. Маркова сравнивает сущность педагогического сопровождения с представлением «чувства локтя», учитель необходим сопровождаемому учащемуся, чтобы научить его созданию условий для жизни и учения, а также самостоятельному разрешению проблемных ситуаций. Поддержка и сопровождение как виды педагогической деятельности предельно взаимосвязаны [19, с. 50].

Обобщая изученные нами теоретические положения и опираясь на практический опыт взаимодействия с обучающимися в учебно-воспитательном процессе, мы представляем авторскую трактовку рассматриваемых понятий. В сущности, педагогическая поддержка отличается от педагогического сопровождения лишь степенью субъектности и самостоятельности обучающегося в деятельности, направленной на реализацию собственного потенциала. При создании оптимальных условий становления личности, развития способностей учащегося к сознательному целеполаганию, самообразованию и самореализации, с последующим профессиональным самоопределением, педагогическая поддержка подростков в основной школе может постепенно перерасти в педагогическое сопровождение обучащихся средних и старших классов. Учитывая единую (гуманистическую) направленность организации педагогического сопровождения и педагогической поддержки, заключающихся в содействии максимальному раскрытию потенциальных возможностей ребенка, проявлению положительных сторон его индивидуальности, развитию учащегося в личностном и познавательном плане; учитывая взаимосвязь этих видов педагогической деятельности, а также постепенность (отсутствие четких границ) в росте самостоятельности учащегося в основной школе, мы считаем возможным в современной практической педагогической деятельности, при работе с одаренными детьми, использовать формулировку «сопровождение обучающихся педагогической поддержкой». Данное понятие подразумевает оказание помощи обучающемуся в предоставлении возможностей проявления потенциала, развития индивидуальных способностей и личностных качеств, обучения сопровождаемого самостоятельной деятельности по самовоспитанию, получению образования, проведению рефлексивного анализа, приобретению опыта решения возникающих проблем.

Методологическая основа

Исследование проблемы сопровождения подростков с одаренностью в системе основного общего образования основано на таких подходах, как личностно-ориентированный подход, гуманистический подход к личности, рефлексивно-деятельностный подход, в основе которого лежит единство сознания и деятельности; системно-деятельностный подход, включающий целостность системы взаимосвязанных элементов: цели, задачи, содержание и ожидаемый результат. Поэтому объектом в рамках данной работы является процесс реализации педагогического сопровождения при проектировании индивидуальных образовательных маршрутов одаренных обучающихся. Изучение проблемы подтверждает, что педагогическое сопровождение обучающихся по реализации их ИОМ позволяет развивать субъектность ученика, его способности самостоятельно организовывать свою познавательную деятельность для достижения образовательного результата по выбранной учеником предметной направленности. Педагогическое сопровождение одаренных обучающихся, основанное на мотивации, позволяет ученику выстраивать индивидуальную образовательную траекторию, максимально развивать и реализовать творческие внутренние ресурсы, а также интеллектуальные способности и интерес к саморазвитию.

В рассмотрении обозначенной проблемы предметом является формирование и развитие самостоятельных учебно-познавательных умений, навыков подростков с одаренностью через проектирование и реализацию их индивидуальных образовательных маршрутов. Педагогическое сопровождение обучающихся позволяет учителю своевременно профессионально корректировать траекторию и содержание ИОМ ученика, ориентировать его на получение более содержательного образовательного результата, где субъективный успех становится мотивационной основой формирования универсальных учебных действий обучающихся.

Наш подход к реализации педагогического сопровождения одаренных обучающихся опирается на труды Е.А. Александровой, А.В. Золотаревой, В.А. Лазарева, С.В. Марковой [13; 14; 19; 20] и на собственный опыт работы с одаренными подростками. Проведенный анализ позволяет утверждать, что процесс сопровождения педагогической поддержкой должен носить индивидуальный или дифференцированный с индивидуальным подходом характер, реализуемый посредством вовлечения учащихся в сознательную самостоятельную учебную деятельность, посредством проектирования индивидуальных маршрутов образовательного движения обучающихся в рамках изучаемых предметов.

Построение учебного процесса посредством проектирования индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ) подростков с одаренностью, на наш взгляд, требует наличия эффективного методического инструментария, оптимальной модели индивидуального образовательного маршрута как средства сопровождения учащихся педагогической поддержкой. Для решения обозначенной проблемы нами сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить мнения субъектов образовательного процесса относительно формы и структурных составляющих модели индивидуального образовательного маршрута [21] и, систематизировав полученные данные, разработать модель ИОМ.
2. Отследить результативность учебно-познавательной деятельности подростков с одаренностью в процессе реализации маршрутов в ходе опытно-экспериментальной работы.

Основными методами отслеживания результатов являлись анкетирование обучающихся, тестирование, изучение их портфолио и школьной документации, анкетирование учителей и математические методы статистики.

Результаты

В рамках научно-исследовательской работы нами была спроектирована модель образовательного маршрута как инструмента сопровождения подростков с одаренностью педагогической поддержкой в контексте освоения учебного предмета (основной уровень школьного образования) на основе анализа мнений и предпочтений субъектов образовательного процесса о форме и структурных составляющих индивидуального образовательного маршрута [22]. Разработанная нами модель ИОМ характеризуется взаимосвязанностью трех блоков (мотивационно-организационный блок, процессуально-технологический блок и результативно-рефлексивный блок), включающих в себя ряд взаимосвязанных структурных компонентов и последовательные этапы работы в системе проектирования и реализации индивидуального маршрута: целевой компонент (определение стратегии – направления движения, определение мотивов и потребностей, постановка образовательной цели, определение задач, формулирование планируемых результатов и достижений, определение временного периода реализации ИОМ), содержательный и деятельностный компоненты (выбор предметного содержания, выбор форм, видов, методов работы, форм представления результатов, выбор уровня сложности заданий учебного материала, разработка образовательной программы: определение модулей предметного содержания и технологического инструментария, разработка заданий модулей, определение ресурсов информации и контрольных материалов, определение и соблюдение условий, обеспечивающих достижение цели, привлечение родителей к организации условий вариативной образовательной среды, реализация задач, представление результатов), результативно-контролирующий компонент (определение форм контроля и представления результатов, определение графика выполнения задач, осуществление контроля и самоконтроля, оформление портфолио достижений), рефлексивно-корректировочный компонент (обозначение критериев эффективности реализации ИОМ, осуществление рефлексии, самооценки, корректировка маршрута).

Апробация данной модели осуществлялась в общеобразовательных школах, являющихся площадкой опытно-экспериментального исследования в период 2018–2020 гг. Основным индикатором эффективности педагогического сопровождения обучающихся с признаками интеллектуального и академического типов одаренности при проектировании маршрутов с использованием разработанной нами модели является, по нашему мнению, результативность учебно-познавательной деятельности школьников.

В опытно-экспериментальной работе принимали участие 72 подростка с одаренностью, обучающиеся в основной школе (5–9 классы) и их учителя (31 педагог общеобразовательных учреждений городов Набережные Челны и Мензелинска), обеспечивающие педагогическую поддержку своим обучающимся посредством проектирования и реализации индивидуальных образовательных маршрутов на основе предложенной нами модели. Выборка участников эксперимента включала отобранных по рекомендациям психологов и учителей учащихся с высокой академической успешностью, высоким уровнем общих умственных способностей и / или признаками специальной одаренности (в контексте изучения отдельного предмета или предметов при высокой степени увлеченности этим предметом/предметами), с проявлением нестандартного видения и решения учебных задач и ситуаций, учащихся, мотивированных на получение знаний и достижений высоких образовательных результатов, а также учащихся, проявляющих упорство, силу воли, трудолюбие в учебной деятельности или признаки высокого интеллектуального потенциала, иногда неуверенных в себе.

На площадках опытно-экспериментального исследования были собраны данные о результативности работы по спроектированным маршрутам на констатирующем и контрольном этапах. Показатели динамики результатов в базовых учреждениях представлены в таблице 1.

Для подсчета различий показателей по ответам школьников в начале и в конце экспериментальной работы нами был выбран критерий t-Стьюдента для зависимых выборок. Определив по таблице критических значений критерия t-Стьюдента р (уровень значимости), делаем вывод. Нулевая статистическая гипотеза об отсутствии различий в показателях на констатирующем и контрольном этапах отклоняется, р – уровень значимости по шкалам переменных «умение ставить и достигать цели», «результативность участия в олимпиадах и конкурсах», «проявление творчества», «способность проявления субъектной позиции», «способность самостоятельно работать», «способность осуществлять самоконтроль и рефлексию», «удобство и эффективность работы по плану-маршруту» р < 0,05, что свидетельствует о достоверных различиях в уровне выраженности рассматриваемых признаков одаренных обучающихся, росте показателей результативности учебной деятельности учащихся в результате проектирования и реализации учебно-познавательной деятельности по модели индивидуального маршрута.

Также по критерию t-Стьюдента анализируем различия показателей по ответам учителей в начале и в конце экспериментальной работы. Значения критерия (t) для зависимых выборок указаны в таблице. Проверяя гипотезы Нₒ об отсутствии различий показателей в ответах на этапах констатирующего и контрольного эксперимента по шкалам: «умение ставить и достигать цели», «результативность участия в олимпиадах и конкурсах», «успешность выполнения задач», «проявление творчества», «способность проявления субъектной позиции», «способность самостоятельно работать», «способность осуществлять самоконтроль и рефлексию», «удобство и эффективность работы по плану-маршруту» – были вычислены значения критерия t-Стьюдента по указанной выше формуле и определен по таблице критических значений критерия t-Стьюдента уровень значимости – р < 0,05. Делаем вывод, что показатели результативности учебной деятельности исследуемых обучающихся демонстрируют рост качества и числа учебных достижений обучающихся в результате работы по спроектированным индивидуальным маршрутам, что статистически достоверно.

 

Таблица 1 – Показатели роста результативности деятельности учащихся по результатам анкетирования подростков с одаренностью и их учителей

Показатели	Ученики				Учителя
	Конст. этап (среднее)	Контр. этап (среднее)	Динамика результатов (среднее)	t – (значение критерия t-Стьюдента)	Конст. этап (среднее)	Контр. этап (среднее)	Динамика результатов (среднее)	t – (значение критерия t-Стьюдента)
Умение ставить и достигать цели	5,59	6,06	+1,01	−4,384***	5,0	5,8	+0,8	−2,631**
Результативность участия в олимпиадах и конкурсах	5,0	66,2	+1,2	−8,403***	5,2	6,0	+0,8	−7,838***
Успешность выполнения задач	5,9	66,2	+0,3	−1,798*	5,0	5,8	+0,8	−6,715***
Проявление творчества	5,4	6,0	+0,6	−4,374***	(шкала 0–1) 0,4	(шкала 0–1) 0,6	(шкала 0–1) +0,2	−2,958**
Способность проявления субъектной позиции	5,2	66,2	+1,0	−5,749***	4,3	5,8	+1,5	−5,400***
Способность самостоятельно работать	5,4	55,8	+0,4	−2,703**	4,9	6,3	+1,4	−8,597***
Способность к самоконтролю и рефлексии	5,9	6,4	+0,5	−2,888**	4,9	5,9	+1,0	−4,822***
Предпочтение работы по плану-маршруту	5,6	6,4	+0,8	−5,842***	(шкала 0–3) 1,7	(шкала 0–3) 2,5	(шкала 0–3) +0,8	−4,329***

Примечание. * – на уровне значимости 0,1; ** – на уровне значимости 0,05; *** – на уровне значимости 0,01.

 

Выводы

По результатам проведенного нами эксперимента по всем переменным «умение ставить и достигать цели», «результативность участия в олимпиадах и конкурсах», «успешность выполнения задач», «проявление творчества», «способность проявления субъектной позиции», «способность самостоятельно работать», «способность осуществлять самоконтроль и рефлексию», «удобство и эффективность работы по плану-маршруту» ответы учителей и школьников на вопросы анкет для исследуемых обучающихся и их педагогов о результативности организации учебной деятельности демонстрируют положительную динамику показателей в ходе работы по индивидуальным маршрутам в рамках эксперимента.

Таким образом, результаты исследования позволяют утверждать, что в условиях массовой общеобразовательной школы осуществление индивидуального подхода с целью повышения результативности учебной деятельности одаренных обучающихся является возможным, обеспечивая при этом сопровождение одаренных школьников педагогической поддержкой, проектируя индивидуальные образовательные маршруты как средства сопровождения.

About the authors

Alena Sergeevna Kremneva

Naberezhnye Chelny State Pedagogical University

Email: aleonka16rus@mail.ru

postgraduate student of Pedagogics Department named after Z.T. Sharafutdinov

Russian Federation, Naberezhnye Chelny

Nadezhda Grigorievna Markova

Naberezhnye Chelny State Pedagogical University

Author for correspondence.
Email: markova-nadezhda@yandex.ru

doctor of pedagogical sciences, associate professor, professor of Pedagogics Department named after Z.T. Sharafutdinov

Russian Federation, Naberezhnye Chelny

References

Supplementary files