Преобразование информации как основа развития вероятностного мышления студентов-биологов педагогического вуза

Полный текст

…Всегда разумнее идти прямо к сути, к тексту, к источнику, к главному – и только потом развивать теории, которые могут соблазнить философа или историка, или попросту прийтись ко двору. Читатели рождаются свободными и должны свободными оставаться.

В.В. Набоков [1, с. 37]

Готовность к приему и качественному анализу все более и более возрастающего объема поступающей информации, определяемое как одна из приоритетных задач высшего образования, подразумевает, прежде всего, ориентацию будущего специалиста в смысловой характеристике текстов-первоисточников.

Острота ситуации проявляется в прогрессивном, на первый взгляд, культурном явлении: в связи с современными демократическими преобразованиями общества, с одной стороны, расширяются полномочия автора в выборе идейной трактовки, в определении смыслового поля представляемой информации, а с другой – читателю предоставляется свобода в личном видении и личном понимании текста.

Осведомленное чтение предполагает понимание смыслового зерна первоисточника, его структурного, стилистического и контекстуального характера, нащупывание наилучшей формы для выражения мысли. Феномен текста, его дидактические и психолого-педагогические возможности в организации современной познавательной деятельности обучающихся достаточно подробно описаны в научной литературе (Я.А. Микк [2; 3]; Е.Н. Прохорчук [4]; Т.Е. Петрова [5]; А.А. Сабинина [6]; Т.В. Пушкарева [7], Н.Г. Салмина, [8]; А.М. Сохор [9] и др.).

Но современная культура чтения предполагает еще и оценку, и отказ от однозначной концептуализации (от так называемой «общественной правды»). Культура чтения предполагает флуктуацию оценок прочитанного, неоднозначную интерпретацию, обобщения, соответствующие собственным представлениям читающего.

Это очевидно даже на уровне разночтения понятий. К примеру, текст не может содержать только те термины, которые приверженцами разных научных школ могут обозначить одни и те же понятия. Чаще термины могут оказаться подобными, но в действительности акцент в них поставлен на совершенно разных элементах.

По меткому определению отечественного философа В.В. Налимова, собственно понимание – это перепонимание того, что ранее уже было кем-то понято – распаковано в смысловом континууме <…> необходимо допустить, что все возможные смыслы изначально упакованы в неограниченном континууме, будучи спрессованы так, как спрессованы числа на действительной оси. Человеку дана возможность многообразного видения мира. По-разному могут распаковываться смыслы. Общность видения преломляется через личностные фильтры понимания… [10, с. 165, 302].

То есть смыслы свободно воспринимаемой информации выходят за рамки пресловутой «идейности» произведения – умозрительной системы символов и смыслов, которая всякий раз определяется уровнем развития науки и социально-культурным контекстом – по выражению философа Э.И. Колчинского, «модой времени, объясняемой господствующим в научном сообществе менталитетом» [11, с. 29].

Упразднение канонизации результата понимания текста, то есть снятие идеологического (доктринального) запрета или ограничения в «распаковке смыслов» – огромное достижение общества, но готова ли личность функционировать в полисемантическом континууме, не впадая при интерпретации и переинтерпретации текста в «дурную бесконечность» (ad malinfinitum)? Разумеется, готовность к ориентации в контекстах смысла (а значит, к спонтанному появлению фильтров, сообщающих мысли новое продуктивное развитие) не должна формироваться стихийно, к этому необходимо готовить.

Современные педагогические подходы обеспечивают образовательные инструменты, активизирующие умственную деятельность, ускоряющие понимание и экономящие время обучающихся. И не только. Они дают возможность персонализировать обучение, расширяют простор для критического анализа текста, построения собственных рассуждений, обосновывающих вывод из сказанного. Поощряется выбор в тексте наиболее ценной для понимания информации, логическое обобщение, ее аргументированная интерпретация.

Отточенность на учебном материале позволяет этим инструментам превратиться в важное для будущей профессиональной деятельности изобретение.

В частности, при подготовке учителей биологии актуальной задачей является формирование навыка смыслового чтения научной литературы, освещающей логику научных и социокультурных событий в биологии. В содержании дисциплины «История и методология биологии» рассматриваются примеры, когда ученые – заслуженные авторитеты в науке дают различную интерпретацию исторических событий, раскрывающих важную мировоззренческую проблему в области биологии.

Господствующая в определенное историческое время научная теория определяет контекст для жесткой интерпретации (так называемый «когнитивный шовинизм»), которая создает как рамки для восприятия поступающей информации, так и глубину понимания понятийного аппарата.

Философ Я.М. Земцова утверждает, что если в прежней культурной парадигме исследователи «набрасывали» свои интерпретации на объекты, стремясь их «приручить», подчинить контролю через наделение значениями, которыми те могли и не обладать, то в настоящее время все чаще звучит убеждение в том, что существует непосредственный доступ в окружающий мир, что субъект-объектное разделение, столь долго питавшее эпистемологические усилия, больше не имеет смысла [Цит. по: 12].

По определению Э.И. Колчинского, творческое воображение ученого в решающие моменты выбора методологии своего исследования определяется его личной, как правило, неявной даже для него самого приверженностью к определенным темам … которые объединены в некие устойчивые структуры [11, с. 27]. Некоторая двусмысленность научных понятий и метафор, целью которой является точное выражение какой-либо категории, временами используется для передачи сопутствующих, но борющихся друг с другом мыслей ученого.

Это важно учитывать, так как мировоззренческие вопросы дают богатую пищу для размышлений студентов, для вынашивания собственных научных идей и новых исследовательских подходов. Здесь будет, кстати меткое определение В.В. Набокова о писателе, которое он также относит и к ученому: «…художник, как и ученый, в ходе эволюции искусства или науки все время раздвигает горизонт, углубляя открытия своего предшественника, проникая в суть явлений все более острым и блистательным взглядом» [1, с. 217].

Какова здесь позиция преподавателя вуза? В зависимости от личностных предпочтений или установки воспитавшей его научной школы он может занять в этом противоборстве позицию какого-либо автора/школы. Затем выстроить логику доказательств, последовательно изложить ее, проконтролировать студентов и получить псевдовысокий учебный эффект. Или, стремясь к максимальной объективности, он может представить противоборствующие позиции ученых, осветить научную полемику. Однако из-за большого объема данной информации возникает опасность слабой содержательной проработки студентами, а значит, весьма поверхностного понимания научной проблематики и следующей за этим мировоззренческой путаницы.

Возможность решения данной ситуации нам видится в определении новых инструментов (новых форматов текста, новых типов заданий и способов их выполнения), тренирующих у студентов навыки работы с авторскими текстами сходной проблематики, но подчас не совпадающими или даже противоположными по смысловой (мировоззренческой) оценке.

Надо учитывать также то, что в современной культурной традиции авторы стали отказываться от линейности передачи информации, текстовые источники перестали укладываться в привычные формы воспроизведения, усвоения и творческой рефлексии. К этому уже привыкли молодые люди.

Поэтому нам видятся перспективными новые инструменты представления материала, объединяемые в отдельную группу, метафорически называемую «текстами новой природы», «новыми текстами» или «мультитекстами» – вторичными текстами, являющимися продуктом информационно-логического (линейного, графического, символического и т.д.) структурирования первоисточника и сохраняющими его основное содержание.

К ним относят: скетчноутинг (визуальные заметки), инфографику (графический способ подачи информации, данных и знаний), скрайбинг (техника иллюстрации речи рисунками и схемами «на лету»), презентации, интеллект-карты (техника для структурирования информации в визуальной форме), буктрейлеры (короткие видеоролики, представляющие книгу в произвольной художественной форме), графические новеллы (объемные романы, представленные через рисунок, при этом текст в романах играет вспомогательную роль), лонгриды (длинные тексты с детальным обзором по теме в сопровождении визуального – видеоролики, цитаты, презентации, гиперссылки – повествования) и др.

Рассмотрим три функции предложенных философом А.В. Славиным наглядных образов в структуре познания: идеографическая функция, когда наглядные образы могут частично брать на себя функции языка, становясь средством выражения отвлеченной мысли, интерпретационная, когда образы включаются в качестве элементов в содержательную интерпретацию формальных знаковых систем, и эвристическая функция, когда наглядные образы становятся средствами получения новых знаний о мире [13]. Считаем необходимым добавить сюда предложенную философом О.Н. Ткаченко методологическую функцию (строить исследования с учетом особенностей структуры и морфологии объекта) [14].

Об эпистемологических функциях высказывается философ Я.М. Земцова: «Визуальные тексты современной культуры не только фиксируют особенности социальной реальности, передают интенции авторов, они позволяют раскрыться неиспользованным возможностям сознания, стимулируют поиск вариантов нового описания мира, т.к. открыты для интерпретации» [12].

Применение средств наглядности, воздействие визуального образа на процесс усвоения нового материала было всегда. Но каждый следующий шаг научно-технического прогресса позволяет открывать их новые дидактические и педагогические возможности. Педагогической потенциал «текстов новой природы» заключается в том, что изображение из средств визуализации и оформления превращается в важный содержательно-смысловой компонент трансляции мысли.

Особенностями «текстов новой природы» являются нелинейность структуры, информационная емкость и свернутость содержания, а преимуществом – гибкость и вариативность, возможность творческого осмысления информации и отражения собственного отклика на прочитанный текст.

Ученые Т.Г. Галактионова и Е.И. Казакова определяют новый формат как «связную последовательность разнородных символов (знаков вербальной и невербальной природы)» [15, с. 284; 16].

Их важно применять при организации образовательного процесса в вузе, где обучение преимущественно связано с текстовыми источниками научного содержания. Это означает, что такие «компрессированные тексты», передающие основную информацию оригинала [17], требуют тщательного методического анализа и проработки.

Скетчноутинг был описан Майком Роуди как способ ведения конспекта, как визуальные заметки, состоящие из рукописного текста, рисунков, схем и изобразительных элементов (стрелок, типографики и линий) [18].

В образовательной практике скетчи используются в качестве учебного текста, плана новой темы или занятия на повторение, проверочного или творческого задания, как способ ведения конспекта [19, с. 104], как способ трансформации текста из одного или нескольких источников.

Скетчноутинг применяется для привлечения внимания в образовательном процессе, развития мотивации, наглядного представления информации из разных, в том числе и сложно организованных источников, для улучшения восприятия, длительного запоминания, для формирования читательской грамотности (распределение внимания, фокусировка, селекция, трансформация информации и т.д.), а также для создания собственных текстов.

В перечень приемов составления визуальных заметок включаются: 1) выделение ключевых слов, 2) графическое деление информации на блоки, 3) иллюстрирование основного содержания (перевод слов, оборотов речи, афоризмов в зрительный образ или портрет главного героя); 4) сочетание слов, логотипов, рисунков и рисованной типографики, фотографий, тематических иллюстраций, отдельных фигур и элементов оформления; 5) управление вниманием при помощи стрелок; 6) запрет на диагональное расположение надписей; 7) повтор названия в основной части; 8) использование метафор и т.д. Скетчи могут иметь траекториальную, лучевую и линейную структуру [19, с. 130].

Интеграция скетчноутинга в педагогическую практику должна осуществляться на основе понимания преподавателем механизмов его восприятия, обработки, понимания и, наконец, его трансформации.

Особенно это важно в связи с примерами, связанными со сложными для понимания темами дисциплины «История и методология биологии», анализирующими личный вклад ученых в теоретическую биологию – разработку сложных и запутанных мировоззренческих проблем эволюции.

Пример 1. Время, вехой которого является августовская сессия ВАСХНИЛ 1948 г., характеризуется современными учеными по-разному. Одни ученые (В.Я. Александров, С.Э. Шноль, В.Н. Сойфер и др.) считают, что в то время отрицательное влияние на научное содержание биологии оказывали лженаучные взгляды Т.Д. Лысенко, категорически отрицавшего генетику как науку. Другие (А.И. Шаталкин, Л.А. Животовский, Д. Чамовиц) придерживаются мнения, что после 50-х гг. ХХ в. в угоду изменившейся научно-политической конъюнктуре имя Т.Д. Лысенко сделали нарицательным, его положительную роль в науке стали отрицать, а негативную возвели в абсолют, то есть имя Лысенко опорочено напрасно.

Пример 2. В тоталитарном государстве, каким был, как нам говорят ученые А.И. Китайгородский, С.Э. Шноль, В.Н. Сойфер и др., СССР, заведомо ложные научные теории специально внедрялись с тем, чтобы через унижение ученых, вынуждаемых выступать против истинного научного знания, подчинить их партийному диктату и лишить воли к сопротивлению. Так, например, под давлением коммунистической партии серьезные ученые вынуждены были мириться с заведомо ложной теорией «Живого вещества» О.Б. Лепешинской. Есть иное мнение. Например, А.И. Шаталкин считает, что обвинение в псевдонаучности данной теории (и соглашательстве остальных ученых) неубедительно, так как в одну и ту же терминологию Лепешинская и современные ученые вложили разные идеи и смыслы.

Научно-исторический характер таких текстов позволяет на конкретных примерах рассмотреть механизмы формирования у студентов умений смыслового чтения и «перепонимания» (критического анализа и авторской интерпретации) и развивать их. Интерпретация здесь рассматривается как толкование, объяснение, раскрытие смысла текста, критический анализ – как процесс определения достоверности и надежности информации.

Сформулируем принципы работы и преобразования информации на основе использования скетчноутинга: принцип дополняющей визуализации; принцип осведомленности; принцип информационной емкости; принцип структурности визуальных средств; принцип эстетичности; принцип проблемности; принцип интерпретационного перекодирования.

Определяющим в этой когорте принципов, с нашей точки зрения, является принцип интерпретационного перекодирования. Дело в том, что скетчноутинг выступает как инструмент трансформации учебного текста, то есть обеспечивает не только понимание и запоминание студентами изучаемой информации, но и перекодирование ее в собственные тексты. И назад – к созданию нового визуального содержания, то есть обладает высокими образовательными возможностями.

Рассмотрим данный аспект подробнее.

1. Студенты знакомятся с готовым скетчноутингом (составленным преподавателем или другим студентом). Как самостоятельный источник информации он выступает средством усвоения и воспроизведения информации первоисточника.

Итак, в начале работы следует предоставить готовый скетчноутинг и систему заданий, позволяющих проверить его понимание.

Студентам дается задание перекодировать визуальную информацию в текстовую:

• – «прочитать» скетчноутинг; ознакомиться в словаре (или в Интернет-ресурсах) с определениями ключевых понятий;
• – найти в скетчноутинге место, в котором содержится наиболее значимая информация, то есть в какой его части можно увидеть основную идею/проблему текста (реконструировать сведения по теме); дать обоснование своему выбору;
• – воспроизвести смысл – тот смысл, который был уже придан автором скетча, ранее извлекшим информацию из первоисточника и структурировавшим ее;
• – определить, соответствует ли заглавие содержанию скетчноутинга;
• – сформулировать вопросы к каждой части скетчноутинга;
• – сформулировать проблемы, которые волнуют автора скетчноутинга;
• – пересказать содержание скетчноутинга.

В данном случае, то есть, когда скетчноутинг оказался единственным для студента источником информации, очень важен сам ход воспроизводящей и дополняющей мысли, ход построения нарратива. Таким образом, расшифровка студентами скетчноутинга сопровождается расширением частей текста, дополнением его собственными оценочно-смысловыми суждениями.

2. Наступает время произвести сравнение своего текста с текстом-первоисточником. Дело в том, что скетч не всегда дублирует текстовый материал. Знакомство с первоисточником и цитация призвана помочь «увидеть» интерпретацию автором текста скетча, разобраться в разнице смыслов оригинального и собственного текстов. При этом в своем тексте-рассуждении рекомендуется записать отношение к содержанию прочитанного текста, на полях указать ссылку на содержание оригинала, выразить свое мнение, записать собственные выводы.

Продуктивность сравнения двух текстов могут обеспечить вопросы и задания по содержанию первоисточника, например:

• – ответить на вопросы («Прав ли …?»; «Зачем…?»; «Как я считаю, почему…?»; «Согласен ли я, что …?»; «Это правда, что…?» и т.д.);
• – закончить предложения («Следует сказать, что…»; «Надо отметить, что…»; «С одной стороны…, с другой стороны…»; «В тексте утверждается, что…, но…»);
• – сделать лаконичный вывод.

Данные задания и вопросы развивают точность формулировок, четко определяют суть высказывания.

3. Значимым условием развития понимания предлагаемого учебного текста является организация работы, требующей умений комбинирования и переструктурирования информации [20]. Поэтому теперь студент должен выступить в качестве автора собственных визуальных заметок.

Для оптимизации работы он получает задания: выделить информационное ядро текста и изложить его содержание максимально сжато (summary) и емко, сохранив его стиль и основные положения:

• – выбрать главные факты, исключить маловажные детали, подробности, повторы;
• – выделить ключевые слова и обороты речи, наиболее характерные выразительные средства;
• – определить порядок следования микротем;
• – определить временную и причинно-следственную связи событий и явлений;
• – перекомпоновать, перефразировать, комбинировать;
• – упростить конструкции предложений (замена сложных предложений простыми);
• – передать содержание текста с опорой на ключевые слова одним-тремя предложениями, каждое из которых все больше приближает к значению, вложенному автором в текст;
• – использовать синонимичные понятия;
• – сжать текст за счет замены части предложений обобщающим понятием, объединения нескольких предложений т.д.;
• – переформулировать основную идею, в интересной и творческой манере повторить ключевые моменты и указать на значимость или важность темы.

В этом случае обучаемый выступает в качестве второго автора, временами превосходя первый скетч по точности изложения и потенциальной запоминаемости материала.

Но самое главное в этой работе – отрефлексировать разницу между 1) авторскими мыслями в первоисточнике, 2) мыслями составителя визуальных заметок и 3) своими. Тогда разработанные визуальные заметки станут средством «перевыражения» смысла (раскрытия своих дополнений к смысловому содержанию изучаемого текста).

Таким образом, без специальной подготовки трудно совершенствовать навыки речевой компрессии, предполагающей не только структурное восприятие текста-первоисточника, критическое осмысление, но и создание нового за счет отсечения части исходной информации и ее лексико-грамматических преобразований.

Скетчноутинг, по нашему мнению, обогатит современную дидактику, теорию и методику высшего образования, потому что откроет современный инструмент личностной интерпретации и трансформации научного текста.

Об авторах

Ирина Юнусовна Азизова

Автор, ответственный за переписку.
Email: azizova_i@mail.ru

доктор педагогических наук, профессор кафедры методики обучения биологии и экологии

Список литературы

Дополнительные файлы