Задачный подход к формированию ценностного отношения курсантов ведомственного вуза ФСИН России к человеку

Полный текст

Современным обществом предъявляются особые требования к сотрудникам уголовно-исполнительной системы (УИС), связанные с необходимостью неукоснительного соблюдения закона, гуманного отношения к человеку, умения принимать взвешенные решения в конфликтных и стрессовых ситуациях.

В условиях, когда сотрудники УИС ежедневно сталкиваются с морально сложными ситуациями, от их нравственной устойчивости, приверженности нормам профессиональной этики и личной ответственности зависит не только эффективность исполнения служебных обязанностей, но и общественное доверие к системе в целом, уровень которого может понижаться в связи с нарушением законности и профессиональной этики отдельными сотрудниками системы. Анализ состояния служебной дисциплины сотрудников УИС показывает, что значительная часть нарушений обусловлена деформацией нравственных установок личного состава, что свидетельствует об определенных пробелах в организации нравственного воспитания курсантов – будущих сотрудников УИС на этапе их профессиональной подготовки в условиях ведомственного вуза. Одним из направлений нравственного воспитания курсантов является формирование у них ценностного отношения к человеку, что способствует предупреждению профессиональных деформаций, коррупционных проявлений, жестокого обращения с осужденными и других негативных явлений, способных дискредитировать деятельность ведомства.

В научной литературе последних лет прослеживается интерес, проявляемый исследователями к различным аспектам проблемы формирования ценностного отношения к человеку у школьников [1; 2], студентов медицинского колледжа [3; 4], студентов педагогического вуза [5; 6], курсантов вузов силовых ведомств [7–9]. Определенный вклад внесен в решение данной научной проблемы и нами [10]. В частности, нами обосновано, что ценностное отношение курсантов ведомственного вуза ФСИН России к человеку, представляет собой личностно-смысловое образование, обладающее структурой, включающей когнитивный мотивационно-оценочный, эмоциональный и деятельностный компоненты.

Решение проблемы формирования ценностного отношения курсантов ведомственного вуза ФСИН России к человеку необходимо осуществлять на теоретическом и практическом уровнях. Теоретический уровень предполагает определение научных подходов к формированию ценностного отношения курсантов к человеку. В рамках статьи мы остановимся на задачном подходе, способствующем формированию мотивационно-оценочного компонента.

Среди различных трактовок понятия «научный подход», представленных в научной педагогической литературе, выделим трактовку Э.К. Никитиной: «Подход – это особый угол зрения на объект исследования, основанный на определенных категориях, отражающих принципы познания и преобразования действительности» [11, с. 114]. Ученый предлагает данную формулировку в контексте определения подходов к управлению воспитанием, а формирование ценностного отношения к человеку – это прежде всего проблема воспитания.

Как было нами установлено: «Содержание мотивационно-оценочного компонента составляют ценности "добро", "доверие", "долг", "достоинство", "милосердие", "ответственность", "польза", "совесть", "справедливость", "толерантность", "уважение к другому человеку", "честь"» [10, с. 14], по критерию которых курсант оценивает свои действия и поступки по отношению к другим людям в жизни в целом и в служебной деятельности, в частности. Формирование данного компонента предполагает присвоения курсантами обозначенных ценностей, чему и способствует задачный подход.

Анализ научной литературы показал, что задачный подход достаточно широко представлен в педагогической проблематике. Чаще всего данный подход рассматривается в контексте обучения: Ю.В. Сорокопуд ведет речь об использовании задачного подхода в обучении сотрудников органов внутренних дел [12]; Т.П. Гордиенко, А.В. Головко раскрывают возможности задачного подхода в обучении будущих морских специалистов [13]; Н.П. Юдина использует задачный подход в подготовке магистров [14].

Но реализация задачного подхода в образовательном процессе только обучением не ограничивается: Г.И. Гапонова акцентирует внимание на применении задачного подхода в гуманитарном образовании [15]; О.В. Ненашева и О.К. Позднякова рассматривают задачный подход к формированию морального мышления студента – будущего учителя [16]; С.А. Вдовин ведет речь о задачном подходе к формированию готовности будущего сотрудника УИС к гуманистическому взаимодействию с людьми [17]. Наличие таких работ позволяет утверждать, что задачный подход обладает определенным потенциалом не только в плане обучения, но и в плане воспитания. Еще раз отметим, что проблема формирования ценностного отношения курсантов к человеку – это прежде всего проблема воспитания.

Г.И. Гапонова в качестве критерия выделения задач с гуманитарным содержанием называет «присутствие человеческого компонента» [15, с. 18], связывая такие задачи с нравственным отношением: «Основное содержание всех гуманитарных задач – определение нравственного отношения к чему-либо, понимание места изучаемого предмета (явления) среди других не менее важных; поэтому при решении гуманитарных задач чрезвычайно важна субъектная (субъективная) позиция» [15, с. 21].

Ведущую роль задачного подхода в формировании эмоционально-ценностной составляющей интеллектуальной сферы личности обучающегося подчеркивают О.Л. Жук и С.Н. Сиренко [18, с. 7–8].

О.В. Ненашева и О.К. Позднякова обосновывают, что задачный подход способствует развитию у будущего учителя «ценностных ориентаций, образующих содержание нравственной направленности его деятельности» [16, с. 174].

С.А. Вдовин утверждает, что «…реализация задачного подхода к формированию готовности будущего сотрудника УИС к гуманистическому взаимодействию с людьми, способствует присвоению будущими сотрудниками УИС ценностей, образующих содержание рефлексивно-ценностного компонента готовности, через вовлечение будущих сотрудников УИС в деятельность по решению задач надситуативного уровня, в которых они находят личностный смысл» [17, с. 45].

С.А. Вдовин, а также О.В. Ненашева и О.К. Позднякова прямо указывают на возможность использования задачного подхода в приобщении личности к ценностям. Формирование мотивационно-оценочного компонента ценностного отношения курсантов к человеку предполагает приобщение курсантов к ценностям, образующим содержание данного компонента, тем самым можно утверждать, что выбор нами задачного подхода основывается на работах вышеуказанных ученых.

В научной литературе выделяются различные виды задач.

Так О.Л. Жук и С.Н. Сиренко обосновывают следующие типы (виды) задач: традиционные; учебные (в терминах развивающего обучения); практико-ориентированные; прикладные; контекстные; компетентностно ориентированные [18, с. 11–12].

В.В. Сериков пишет о предметно-познавательных, практико-ориентированных и личностно ориентированных задачах. Если предметно-познавательные задачи обладают минимальным личностным содержанием, практико-ориентированные – уже имеют некоторую ценностную ориентированность, то личностно ориентированные задачи требуют максимального проявления личностного потенциала [19, с. 141–142]. Ученый подчеркивает, что в таких задачах проявляется личностный потенциал того, кто задачу решает, который (потенциал) осуществляется в способности «воспринимать связь изучаемой науки с нравственно-культурными проблемами бытия человека, осмысливать вопросы методологии и философии познания, видеть роль творческой созидательной деятельности ученого в построении картины мира» [19, с. 142]. В.В. Сериков ведет речь об учащихся, однако его идеи вполне применимы к курсантам в рамках разрабатываемой нами проблемы формирования у них ценностного отношения к человеку. В процессе решения задач курсант связывает содержание профессиональной деятельности с нравственными проблемами бытия человека в целом, с ценностями.

Использование задачного подхода для формирования мотивационно-оценочного компонента ценностного отношения курсантов к человеку предполагает их включение в процесс решения задач, которые, во-первых, обладают ценностным содержанием, во-вторых, имеют личностный смысл для курсанта. По утверждению В.В. Серикова: «Самые совершенные ценности человечества должны как бы заново родиться в опыте личности, иначе они не могут быть ею адекватно присвоены, т.е. обрести личностный смысл» [19, с. 30]. Ценности добра, достоинства, справедливости и др. должны найти отражение в опыте курсантов.

Ценностное содержание задачи не предполагает, что оно автоматически приобретет личностный смысл для курсанта. Важно не только содержание задачи, но и алгоритм ее решения. Алгоритмы могут быть различными, но мы остановимся на структуре деятельности по решению задач, предлагаемой В.И. Загвязинским [20, с. 99–100], которая может быть экстраполирована в рамках проблематики нашего исследования.

Работа с задачей предполагает ряд этапов.

Первый этап – это анализ состава задачи. На этом этапе курсант осмысливает содержание задачи и вычленяет ценность (ценности) в ней заложенные, выявляя возможные связи между ценностями. Например, взаимодополнение справедливости и милосердия. Здесь же осуществляется актуализация уже имеющегося у курсанта знания о содержащейся в задаче ценности.

Второй этап – это осознание присутствующего в задаче противоречия, на основании чего становится возможной формулировка проблемы. Например, противоречие между требованием признавать право другого человека быть другим, отличным от тебя самого (ценность «толерантность») и неприемлемостью тех или иных его особенностей (внешность, поведение и т.д.) выводит на проблему поиска способов взаимодействия с человеком, который своими отличиями вызывает негативную реакцию.

Третий этап – это определение плана решения задачи. Выдвигается гипотеза, составляется развернутый план решения. Например, если содержание задачи базируется на ценности «доверие», то гипотеза может быть такой – сотрудник УИС оказал доверие осужденному, разрешив какие-то действия, осужденный доверие оправдал. План решения включает конкретные действия сотрудника по проявлению доверия.

Четвертый этап – осуществление решения. Если продолжить пример выше, то сотрудник УИС совершает запланированные действия по оказанию доверия. В итоге результат может как удовлетворить требованиям задачи, так и не удовлетворить: осужденные доверия не оправдал. И тогда необходим анализ – почему не получилось. Возможно, что сотрудник не учел личностные особенности осужденного и т.д. Но это уже следующий этап.

Пятый этап – рефлексия или ретроспективный анализ задачи. На данном этапе обсуждается и осмысливается процесс решения задачи и его результат. Закрепляются действия и приемы, позволившие эффективно решить задачу, прорабатываются ошибки, затруднившие ее решение.

Назначение задачного подхода к формированию ценностного отношения курсантов к человеку заключается в том, что он, способствуя вовлечению курсантов ведомственного вуза ФСИН России в деятельность по решению задач с ценностным содержанием, в которых курсанты находят личностный смысл, обеспечивает развитие и становление ценностных ориентаций курсантов, определяемых ценностями «добро», «доверие», «долг», «достоинство», «милосердие», «ответственность», «польза», «совесть», «справедливость», «толерантность», «уважение к другому человеку», «честь».

Обратимся к практическим примерам реализации задачного подхода в образовательном процессе Самарского юридического института ФСИН России.

В роли основного метода реализации данного подхода выступают задачи с ценностным содержанием. При вычленении таких задач мы опираемся на определение учебной задачи, данное В.В. Сериковым: «Задача – это проблема, прошедшая стадию вербализации и нашедшая рациональное выражение. Результатом решения задачи является, как правило, нахождение какого-то знания, способа, модели» [19, с. 139] и добавим – ценности. Данный метод позволяет предъявлять курсантам конкретные ценности (задача на предъявление ценности) и побуждать их к выявлению ценностей (задача на выявление ценности). Прежде всего речь идет о ценностях, образующих содержание мотивационно-оценочного компонента ценностного отношения.

При использовании задачи на предъявление ценности курсантам предлагается проблема из профессиональной деятельности сотрудника УИС и преподаватель называет курсантам ценности, которые заключаются в содержании задачи, в которой вербализуется данная проблема. Курсанты пытаются обосновать, почему именно эти ценности. В случае использования задачи на выявление ценности, преподаватель предлагает курсантам самим вычленить ценности в содержании задачи, обосновав свой выбор.

В процессе изучения темы «Особенности, закономерности и принципы исправительного процесса» (учебная дисциплина «Пенитенциарная педагогика и психология») курсанты знакомятся с такими принципами, определяющими педагогическую деятельность сотрудников УИС, как принцип включения осужденных в активную общественно полезную деятельность; принцип формирования в среде осужденных коллективистских отношений; принцип сочетание требовательности к осужденным с гуманным и справедливым отношением к ним; принцип опоры на положительные качества личности осужденного; принцип дифференцированного и индивидуального подхода; принцип комплексного подхода к воспитательному воздействию [21, с. 32–38].

К семинарскому занятию преподаватель пишет на доске список ценностей, образующих содержание мотивационно-оценочного компонента ценностного отношения к человеку. Курсантам предлагается обосновать, какие из ценностей определяют содержание каждого из принципов. Курсанты выдвигают предположения, которые затем обосновывают: принцип опоры на положительные качества личности осужденного базируется на ценностях «достоинство», «доверие»; «уважение к другому человеку»; принцип дифференцированного и индивидуального подхода – на ценности «добро», «толерантность», «уважение к другому человеку»; принцип сочетание требовательности к осужденным с гуманным и справедливым отношением к ним основывается на всем спектре предложенных ценностей и т.д.

Затем курсантам предлагаются задачи с ценностным содержанием, в которых находят отражение данные принципы, а, следовательно, и ценности, определяющие их содержание.

Задача на предъявление ценностей: «Осужденный А. – лидер отрицательной направленности, «авторитет», не поддавался педагогическому воздействию, постоянно нарушал режим, водворялся в ШИЗО, ПКТ. Поводом для успешного воспитательного воздействия на него явилось то, что начальник отряда походатайствовал перед начальником учреждения и организовал встречу осужденного А. с больной матерью, которая стала убеждать его в необходимости исправления. В результате проведенной работы с применением определенных методов осужденный А. осознал свое неправильное поведение, отошел от отрицательной части осужденных, вступил в самодеятельную организацию, обучается в ПУ, режим содержания не нарушает, добросовестно трудится на производстве, в коллективе осужденных положительной направленности пользуется уважением» [22, с. 20].

Курсанты верно отмечают, что здесь реализуются два принципа. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода – начальник отряда знал о том, что А. очень любит и уважает свою мать, сильно переживает о ее болезни и о том, что она может не дождаться его выхода на свободу. Принцип опоры на положительные качества личности осужденного – любовь к матери. Курсантами уже определены ценности, находящиеся в основаниях данных принципов, и они обосновывают, что почему ценности «добро», «достоинство», «уважение к другому человеку» определяют отношение начальника отряда к осужденному А. В частности, начальник отряда проявил заинтересованность судьбой А., он выяснил, что для него важно (реализация ценности «добро»).

Примером задачи на выявление ценности может быть следующая.

«Отпустив трех осужденных в отпуск, администрация колонии с тревогой ждала результатов. Осужденные вернулись в колонию без опозданий и нарушений. Областное телевидение подготовило об этом передачу, где у осужденных брали интервью. Смотрела вся колония. После передачи снизился процент грубых нарушений и уменьшилось количество нарушений» [22, с. 9].

Курсантам предлагается вычленить ценности в содержании задачи. Курсанты обосновывают, что здесь прослеживаются ценности «доверие» и «уважение к другому человеку». Отношение администрации колонии к осужденным мотивируется именно этими ценностями. Проявив уважение к личности осужденных, администрация оказала им доверие и это принесло положительный результат.

На основании анализа возможностей задачного подхода в формировании ценностного отношения курсантов к человеку выявлено, что задачный подход зарекомендовал себя как действенный инструмент воспитания курсантов. Реализация данного подхода позволяет не только актуализировать у курсантов базовые нравственные ценности, но и сделать их личностно значимыми через включение в решение профессионально и жизненно ориентированных задач с ярко выраженным ценностным содержанием. Задачный подход способствует развитию у будущих сотрудников УИС способности к оценке собственных поступков, а также формированию у них устойчивой мотивации к гуманному, справедливому и ответственному отношению к людям, что особенно важно в условиях служебной деятельности. В результате задачный подход обеспечивает не только повышение эффективности нравственного воспитания, но и укрепление кадрового потенциала ФСИН России, что положительно влияет на качество исполнения служебных обязанностей сотрудниками УИС и уровень общественного доверия к системе.

Об авторах

Сергей Александрович Клычков

Автор, ответственный за переписку.
Email: klichkov62@rambler.ru

кандидат педагогических наук, заместитель начальника кафедры физической, огневой и тактико-специальной подготовки

Список литературы

Дополнительные файлы