Развитие навыков социального проектирования у школьников средствами компетентностных задач типа case-study

Полный текст

Введение

В федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования (стандарт третьего поколения) обозначена практико-ориентированность современного образования, проявляющаяся в том, что обучающийся должен не просто освоить набор знаний, а овладеть способами применять их в реальной жизни [1]. Отдельным направлением в современном образовании является развитие различных социальных практик, в которые обучающийся может погружаться с разных личностных и функциональных позиций, с разной степенью проявления субъектности (от исполнения назначенной роли до разработки и реализации социального проекта). Как отметил В.А. Герт, «социальные практики в образовательном процессе – это в первую очередь способы самоопределения и самореализации. Социальные практики в образовании способствуют: а) повышению качества профессионального самоопределения <…> б) созданию условий для апробирования себя в разных видах социальных практик еще в учебной деятельности и в) обеспечивают формирование металичностных качеств, то есть целеустремленного и ответственного отношения к окружающему миру…» [2, с. 127].

По сути, социальное проектирование и социальные практики относятся к области метанавыков [3], которые базируются на предметных и метапредметных умениях, развиваемых на всех предметах школьной подготовки, так как, по сути, каждый предмет «носит общегуманитарный характер» [4, с. 173]. В частности, «математика учит размышлять, точно формулировать мысли, развивать умение следовать правилам, рассуждать, делать выводы и принимать самостоятельные решения» [4, с. 173]. Те же задачи решаются при обучении истории, литературе, обществознанию и т.д.

Одним из вариантов обучения навыкам социального проектирования является компетентностная задача, «которая выступает носителем не только предметного, но и надпредметного содержания (мыслительные операции, интеллектуальные умения, приемы познавательной деятельности, личностные познавательные стратегии и т.д.); <…> формирует личностные качества школьников, которые обуславливают их готовность к самостоятельной познавательной деятельности» [5, с. 126].

Case-study (кейс-стади) – это «метод получения нового знания (компетенции) путем организации индивидуального и группового анализа конкретной ситуации через определение проблем, скрытых в ситуациях, поиск критериев эффективного решения и выработку плана действий по решению проблемы» [6, с. 9].

В последние десятилетия он всё чаще привлекает внимание методистов в самых разных областях знания, но чаще всего имеющиеся разработки касаются его внедрения в вузовский образовательный процесс [7–13]). Внедрению его в школьную практику посвящено гораздо меньшее количество работ [14–17]. Чаще к этому методу прибегают при изучении иностранных языков. Работ, посвящённых изучению возможностей применения метода для развития навыков социального проектирования, обнаружить не удалось. С разработкой этого вопроса связана новизна нашего исследования.

«Компетентностные задачи, разработанные на основе метода case-study, смещают акцент с овладения готовым знанием на его выработку <…>. Результатом решения таких задач становятся не только знания, но и компетенции, формируемые в процессе анализа конкретной ситуации и поиска решения проблемы, скрытой в ней» [18, с. 119]. При этом метод позволяет не только выявить знания, он в принципе работает на другое – на выработку у обучающихся способностей искать разные варианты разрешения проблемной ситуации, проявлять гибкость мышления, просчитывать имеющиеся ресурсы, учитывать обстоятельства, в которых можно по-разному действовать, достигать целей и т.д.; метод позволяет оценить когнитивный, эмоциональный и деятельностный отклик на ту или иную ситуацию [19, с. 10]. Важен ресурс метода формировать субъектную позицию индивидов [20].

Цель настоящего исследования – выявить и описать этапность и результаты апробации методики организации социального проектирования на основе метода case-study для формирования у школьников метанавыков, а также оценки их готовности к решению проблемных ситуаций. Специфика проведённого исследования в том, что в основе составления кейса лежит художественный текст современного писателя для детей.

Материалом исследования стали работы по применению кейсового метода и разработки обучающихся, которые они защищали в форме презентации социальных проектов. Методы исследования – педагогическое проектирование и описание прецедентов образовательного процесса.

Результаты исследования

Итак, анализ потенциала метода case-study, выявленный в научной литературе, стал основной разработки и апробации кейса, направленного на развитие навыков социального проектирования у школьников. Исходным материалом, на основе которого моделировался кейс, стал рождественский рассказ «Маленькой ёлочке холодно зимой» современного писателя А.А. Солоницына. Социальному проектированию должна предшествовать серьёзная подготовка, поэтому работа со школьниками была организована в несколько этапов.

Подготовительный этап

На подготовительном этапе были проведены два занятия, посвящённые, во-первых, анализу сюжета рассказа, во-вторых, разбору понятия компетентностной задачи в целом и решения кейса в частности. Оба компонента значимы, так как обучающихся необходимо сориентировать, для чего применяются кейсовые задания, проявления каких навыков ожидается при их выполнении.

Выбор рождественского рассказа обосновывается рядом факторов. Во-первых, этот жанр изучается в школе, знаком обучающимся, во-вторых, он обладает воспитательным потенциалом, в-третьих, избранное произведение имеет ярко выраженную социальную проблематику. Персонаж рассказа А.А. Солоницына – школьник, живущий в социально неблагополучной семье. В новогодне-рождественскую пору он очередной раз уходит из дома и, заснув, замерзает в холодном сарае. Чудесное спасение мальчика происходит, как и положено в рождественском рассказе, но не в земной жизни. Отметим, что у А.А. Солоницына есть две версии этого рассказа, в более поздней он переписал концовку: среди окружения мальчика нашёлся тот, кто оказал ему поддержку (дворник Николай Николаевич; аллюзия в его имени на образ Николая Чудотворца прозрачна), и мальчик остался жив. Таким образом, сама фабула рассказа представляет собой кейс, связанный со сложным положением ребёнка в современном мире (рассказ писался в 1990-е годы, а новая редакция – в 2000-е).

В начале работы с рассказом были установлены контекстные знания обучающихся, выявлены их ассоциации с жанром рождественского рассказа. При анализе рассказа А.А. Солоницына «Маленькой ёлочке холодно зимой» были использованы такие виды деятельности, как формулирование личного отношения к прочитанному, обсуждение по направлениям, заданным вопросами учителя. На вопрос «Почему, по вашему мнению, А.А. Солоницын обращается к этому жанру и такому сюжету?» были получены следующие ответы (приведем наиболее характерные; авторские орфография и пунктуация сохранены):

1. «Солоницын обращается к этому жанру, возможно, чтобы показать, что нельзя падать духом, борясь со сложностями жизни, а с другой стороны, что нужно помогать другим в трудной ситуации».
2. «Солоницын обращает внимание в своём произведении на проблему нищеты и погружает читателя в атмосферу "тяжёлого рождества"».
3. «Я считаю, что А.А. Солоницын обращается к данному жанру, чтобы мягко преподнести людям проблему тяжёлых отношений в семье, приводящих к страданиям детей, чтобы читатели не просто прочли, что есть такая проблема, закрыли книгу и прошли мимо, а чтобы прониклись проблемой на примере героя, возможно, желая стать чудотворцем для подобного ребёнка».

Эти ответы и стали «мостиком» к дальнейшим этапам подготовки к социальному проектированию. Рассказ А.А. Солоницына – про современность, поскольку его действие происходит в реалиях нашего времени, в отличие от уже ставших классикой произведений названных выше авторов. Важно дать понять учащимся, что литература даёт такой жизненный материал, который можно использовать в своей повседневной жизни, сталкиваясь с проблемными ситуациями различного характера.

При работе с рассказом необходимо было акцентировать внимание обучающихся на том, что до того, как произошла трагическая гибель маленького героя в первой редакции рассказа, было несколько возможностей помочь. И писатель сознательно так моделирует сюжет, включая в него мотив встречи. Оградить ребёнка от трагедии могли родители, тётя, работники детского дома, бывшая учительница Коли, хозяин кафе, но все они оказались не готовы взять ответственность за ребёнка. Ключевой вопрос к ученикам: а вы сами что-то могли бы сделать в подобной ситуации? Что делать, если мы видим человека в беде?

На трансформацию проблемной ситуации, представленной в рассказе А.А. Солоницына, в реальную, становление её для школьников личностно значимой и направлено решение кейса: «Обычный зимний вечер. Вы возвращаетесь домой и вдруг замечаете бесцельно бредущего по улице маленького мальчика, одетого в не соответствующую погоде тонкую и потрёпанную курточку, рядом с ним хромой пёс. По виду ребёнка и собаки вы понимаете, что они давно ничего не ели, к тому же мальчик дрожит от холода.

Ответьте на вопросы:

1. Каковы будут ваши дальнейшие действия?
2. Что бы вы предложили для решения проблемы социального сиротства в нашей стране?»

Основной этап

От каждой команды требовалось разработать вариант(-ы) решения предложенного кейса: обнаружить проблему(-ы), предложить её(их) возможное(-ые) решение(-я) и оформить его(их) в удобном для представления формате (алгоритм, схема действий, таблица и т.д.), на бумаге (плакате) или в электронном виде (презентация). По условиям задания решения компетентностной задачи должны строиться с учётом обстоятельств и специфики образа ребёнка, представленного в рассказе А.А. Солоницына «Маленькой ёлочке холодно зимой», и соответствовать этическим нормам и законодательству России.

Представленные работы в соответствии с критериями оценивало жюри из числа учителей и преподавателей в составе четырёх человек (карта оценки решения задачи – см. табл. 1).

 

Таблица 1 – Карта оценки решения компетентностной задачи № 2

ФИО эксперта: ______________________________________________ Команда: ___________________________________________________
Показатели оценки	Баллы
Понимание проблемы и глубина её раскрытия	0 / 1 / 2 / 3 / 4 / 5
Детализация одной или нескольких предположений о причинах бедственного положения ребёнка, конкретность и логичность предлагаемых действий помощи	0 / 1 / 2 / 3 / 4 / 5
Учёт при определении последовательности действий разных вариантов реакций ребёнка, оказавшегося в сложной ситуации, разных обстоятельств	0 / 1 / 2 / 3 / 4 / 5
Гибкость в выборе принимаемых решений (по типу, если ситуация разворачивается одним образом, то действия … 1, 2, 3; если другим образом, то действия а, б, в и т.д.)	0 / 1 / 2 / 3 / 4 / 5
Опора на знания о социальных учреждениях, оказывающих помощь в сложных ситуациях, на опыт, почерпнутый из литературных источников, кино, своего общения с окружающими и др.	0 / 1 / 2 / 3 / 4 / 5
Ясность, логичность, цельность изложения	0 / 1 / 2 / 3 / 4 / 5
Качество оформления и наглядность материала	0 / 1 / 2 / 3 / 4 / 5
Практическая ценность	0 / 1 / 2 / 3 / 4 / 5
Владение культурой выступления и дискуссии	0 / 1 / 2 / 3 / 4 / 5

 

Было получено пять результатов, удовлетворяющих критериям, три из которых были представлены в формате презентации, а два – оформлены на листах ватмана. Очерёдность выступлений была определена методом «слепой» жеребьёвки.

Все решения первой проблемы (организации помощи ребёнку и собаке) можно разделить на две группы:

1. I. Стандартные ответы, свидетельствующие, с одной стороны, что обучающиеся смогли для себя выстроить алгоритм действия и их конечный итог (мальчика отправить в полицию или в детский дом, а собаку – в ветеринарную клинику), с другой – что они имеют односторонний взгляд на проблемную ситуацию, слабо учитывают разные варианты реакций ребёнка и т.п.:
2. «1) Подошли к нему, спросили: что с ним?

2) Если он хочет есть, накормить его.

3) Вызвали службу опеки.

4) Отправили собаку в ветеринарную клинику.

5) Проведать его в детдоме» (команда № 2).

2. «1) Вызвать полицию, т.к. это ребёнок, и нужно разобраться в ситуации.

2) Задать наводящие вопросы по типу: «Ты потерялся?», «Где твои родители?».

3) Дождаться сотрудников полиции вместе с ребёнком.

4) Убедиться, что мальчик попал в нужные руки.

5) Поехать с собакой в ветеринарную клинику» (команда № 4).

1. II. Ответы, отражающие взгляд на ситуацию шире, свидетельствующие о понимании того, что решение проблемы зависит не только от желания и готовности помочь, но и от множества различных обстоятельств, каждое из которых трудно учесть и проконтролировать, а также соединяющие решение первой проблемы с решением второй:
2. «Если бы на улице я заметил мальчика с собакой, который явно находится не в самой простой жизненной ситуации, то я бы несомненно сообщил взрослым людям об этом. Но не родителям. Я считаю, что для этого должны быть специальные места, о которых далее пойдет речь» (участник № 5).
3. «Начнём с того, что нам в общем, по 13 лет, а в кармане у нас 50–100 рублей. Два варианта развития событий: Можно будет либо купить хлеба и воды, либо просто дать ему этих денег. Опять-таки ситуация, мальчик может зайти погреться в магазин, подъезд, кафе… Не будем забывать про существование приютов и детских домов. Самым логичным решением будет сначала спросить мальчика о том, где он живёт, и где его родители. После чего грамотно оценить ситуацию и определиться с дальнейшими действиями» (команда № 1).
4. Третья команда составила алгоритм возможных действий и оформила его в виде схемы (рис. 1), которая важна как демонстрация понимания выбора ценностной реакции на ситуацию: дети понимают, что любой, встретившийся с человеком, которому нужна помощь, выбирает между равнодушием (пройти мимо) и деятельным сопереживанием. При этом школьники на схеме прорабатывают «ветку», связанную с включённостью, эмпатией. Их решения реалистичны лишь отчасти (например, сомнительной кажется возможность «взять мальчика к себе» в смысле дальнейшего устройства его жизни в своей семье) и не учитывают фактор безопасности общения вне посредничества взрослых в подобной ситуации, однако социально ориентированная аксиология в их предложении очевидна.

 

Рисунок 1 – Схема решения первой проблемы командой № 3

 

Варианты решения проблемы социального сиротства отличались разнообразием.

Часть учащихся пошла по простому пути, продемонстрировав шаблонные, мало продуманные ответы и не сумев обосновать их во время защиты проекта и общения с жюри (стилистика, формулировки ответов школьников здесь и далее сохранены):

1. «1) Открыть больше детских домов.

2) Раз в три месяца устраивать сборы ненужных вещей на пожертвование.

3) Выплачивать деньги людям, которые усыновляют (удочеряют) детей раз в месяц.

4) Сделать хорошие условия, отношения в детдомах.

5) Качественное образование.

6) Устраивать тематические встречи о важности воспитания детей родителями.

7) Обеспечивать качественным жильем.

8) Выдавать бесплатные путевки в различные лагеря.

9) Дистанционное обучение.

10) Бесплатные кружки.

11) Снизить цены на лекарства» (команда № 2).

Другие давали более конкретизированные, но не детализированные ответы.

2. «1) Нужно, чтобы государство приняло меры.

2) Материально и психологически помогать семьям с проблемами, которые могут привести к социальному сиротству.

3) Организовать пункты и фонды помощи для детей, которые чувствуют дискомфорт в семье» (команда № 3).

3. Участники команды № 4 при чтении и анализе рассказа смогли увидеть взаимосвязь проблемы социального сиротства с другими социальными и духовными проблемами (нищеты, бездомных животных, домашнего насилия и алкоголизма), продемонстрировали отличное владение культурой выступления и дискуссии, значительно дополнив свой ответ: «социальная поддержка семьи; совершенствование системы устройства детей-сирот; ускорение отмены домашнего насилия и алкоголизма».
4. Вторая команда построила своё решение с опорой на статистику, раскрывающую причины сиротства: «Причина первая: 40,4% детей попадают в детские учреждения по причине родителей, которые злоупотребляют алкоголем иди другими психо-активными веществами. Причина вторая: 24,5% были оставлены без присмотра. Иногда бывает так, что родители просто невнимательны, и не готовы нести ответственность за своего ребёнка. Причина третья: 14,1% были отобраны у родителей из-за тяжёлого материального положения. Простыми словами, у семьи нет денег, чтобы содержать ребёнка. И причина четвёртая: 13% родителей имеет ограниченные возможности здоровья». Команда составила грамотный ответ, учитывающий необходимость как социальных реформ в стране, так и работы с семьями, в том числе и неблагополучными, уверенно отвечала на вопросы жюри.
5. Наиболее проработанное, практически ценное решение, оформленное в формате социального мини-проекта, было представлено участником № 5. Его идея ликвидации социального сиротства заключалась в появлении и распространении в городах России «мини-центров помощи детям, попавшим в трудную ситуацию, связанную с асоциальной семьей», представляющих собой «небольшие здания, в которых ребенок сможет получить экстренную помощь при попадании в ситуацию, где он остается без защиты родителей». В здании центра, по мысли обучающегося, обязательно должны быть:

– «Кабинет психолога;

– пара комнат, в которых дети и подростки смогут временно пожить;

– столовая;

– душевые комнаты;

– кабинет уполномоченного по правам ребенка».

Были перечислены ситуации, при которых ребёнок может обратиться в такие учреждения («при случаях физического и психологического насилия в семье; при образовании безвыходной ситуации, во время которой нельзя или нет возможности получить помощь родителей; при лишении места жительства; при любой экстренной ситуации») и обоснованы основные преимущества существования центров помощи детям:

– «Обратиться могут как дети, так и подростки до 18 лет.

– Бесплатная помощь психолога.

– Бесплатное временное проживание.

– Абсолютная защита ребенка.

– Уличные волонтеры, помогающие вычислить детей, которым нужна помощь».

Заключительный этап (подведение итогов)

По итогам организованного обсуждения жюри, оценивавшего выступления учащихся в соответствии с критериями, ученик, представивший мини-проект, получил диплом I степени. II и III места заняли команда № 2 и команда № 4 соответственно, все участники конкурса были награждены сертификатами и памятными призами. Жюри отметило, что, учитывая возраст участников (6–8 классы), их вовлечённость в решение кейса, направленное на социальное проектирование, было, во-первых, продуктивным, во-вторых, способствовало проявлению их ценностной позиции. Значим был и формат презентаций, когда участники смогли увидеть разные варианты решения одного и того же кейса, а значит, обогатить свой опыт, развить навыки критического и гибкого мышления.

Заключение

Решение кейса было направлено на проверку сформированности компетенции рационального решения поставленных проблем, выводящихся из жизненных ситуаций, актуальных для современного общества. В результате было выявлено, что эта компетенция с различной степенью выраженности имеется практически у каждого участника мероприятия. Однако очевидно, что развитие метанавыков в сфере социального проектирования невозможно при отсутствии системной работы. Гибкость мышления для решения социально-бытовых задач будет развиваться при постоянном включении кейсового метода в образовательную практику (в рамках урочной или внеурочной деятельности, возможно, с привлечением социального педагога или представителей организаций, занимающихся данной проблемой).

В целом следует отметить, что постановка конкретного (Каковы будут ваши дальнейшие действия?) и глобального (Что бы вы предложили для решения проблемы социального сиротства в нашей стране?) вопросов в рамках одной компетентностной задачи эффективна, потому что так у обучающихся складывается понимание того, что любое принятое ими решение способно не только повлиять на исход какой-либо жизненной ситуации – исход как благоприятный, так и неблагоприятный, – но и стать одним из шагов к решению проблемы в масштабе своего города или даже страны.

Однако апробация показала, что формулировка задачи нуждается в корректировке, поскольку в том виде, в котором с ней работали команды, необходимо было принимать решение с учётом не только проблемы социального сиротства, но и проблемы брошенных животных. Это усложняло работу, что с учётом возраста участников неэффективно. Получается, что второй вопрос задачи тесно связан с первым, но при этом в нём не учитываются предполагаемые действия учащихся по отношению к собаке и не выводится на уровень социального проектирования проблема больных и бездомных животных, что делает лишним наличие в описании ситуации хромого пса. Лучше сделать упор на проработку одной проблемы (в данном случае – помощи детям, оказавшимся в сложной жизненной ситуации), чем получить примитивные ответы на большее количество вопросов.

Применение кейсового метода позволило развить метапредметные компетенции – анализ проблемной ситуации, стратегирование, выбор наиболее рациональных действий, умение выступать перед аудиторией, аргументировать своё мнение и т.п., а также проявить личностные качества: эмпатию, чувство ответственности, неравнодушие.

Об авторах

Татьяна Алексеевна Байдагулова

Томский государственный педагогический университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: bay.tatyana@yandex.ru

специалист по учебно-методической работе историко-филологического факультета

Россия, г. Томск

Наталия Ивановна Сазонова

Томский государственный педагогический университет

Email: sazonova@tspu.edu.ru

доктор философских наук, доцент, заведующий кафедрой истории России и методики обучения истории и обществознанию

Россия, г. Томск

Список литературы

Дополнительные файлы