Технология формирования профессиональной субъектности будущего педагога

Полный текст

Анализ тенденций развития современного российского образования (диверсификация, цифровизация, интенсификация обучения и его непрерывный характер) и трендов современной российской системы образования (дистанционное, смешанное и гибридное обучение; получение «микроквалификаций», автономное обучение, геймификация образовательного процесса и пр.), а также требований государства к профессиональной компетентности специалиста сферы образования позволяет прийти к пониманию того, что от современного педагога общеобразовательной школы требуется владение профессиональной компетентностью на достаточно высоком уровне, что смогло бы обеспечить вхождение Российский Федерации в десятку лучших стран по качеству общего образования в мире. Данные требования отражены в таких российских государственных нормативно-правовых документах и программах: Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (ФГОС ВО 3++) [1], Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)») [2], Концепция подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года [3], Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» [4], Государственная программа Российской Федерации «Информационное общество» [5] и др.

В современном профессиональном образовании отмечается интеграция разных подходов к профессиональной подготовке будущего конкурентоспособного специалиста. Особую роль в этом процессе играет субъектно-деятельностный подход, способствующий организации самостоятельной творческой учебно-профессиональной деятельности студентов с опорой на становление субъектных качеств его личности, активной жизненной позиции, на саморазвитие и личностно-профессиональное самосовершенствование.

Проблема субъектности студента была рассмотрена в работах А.В. Белошицкого [6], Е.Н. Волковой с соавт. [7], А.В. Гвоздевой [8], М.В. Исакова [9], А.Д. Кариева [10], Л.Г. Майдокиной [11], Т.А. Ольховой, Ю.В. Погадаева [12], Т.В. Прокофьевой [13], И.А. Серегиной [14] и др. Так, например, в работах М.В. Исакова отмечено, что субъектность студента вуза связана с его возможностью «осуществлять самостоятельный выбор», нести за него ответственность, осуществлять при этом самоконтроль и рефлексию [9, с. 8]. А.Д. Кариев связывает субъектность студента со способностью определять цели и задачи предстоящей деятельности и с «готовностью принимать ответственные решения в нестандартных жизненных ситуациях» [10, с. 13]. А.В. Белошицкий рассматривает субъектность студента как «системное качество личности, обусловливающее его сущностную, интегральную характеристику как общую способность к инициированию и регуляции целенаправленной активности, самореализации и непрерывному самосовершенствованию» [6, с. 11].

Субъектность будущего педагога Л.Г. Майдокина связывает с «возможностью быть автором и распорядителем внутренних и внешних ресурсов в предстоящей педагогической деятельности» [11, с. 5]. Е.Н. Волкова с соавт. отмечает, что субъектность будущего учителя связана с его «отношением к себе как к деятелю», «с гуманистической направленностью личности будущего педагога» и с его «позитивной Я-концепцией» [7, с. 25]. Однако перечисленные исследователи не в полной мере раскрывают вопросы формирования субъектности и профессиональной субъектности будущего педагога в процессе его профессиональной подготовки, а именно в контексте освоения им содержания педагогических дисциплин.

В профессионально-образовательном процессе педагогического вуза субъектность будущего учителя формируется в процессе учебно-профессиональной деятельности при освоении студентами содержания педагогического образования, а также во время самостоятельной практической деятельности, например при прохождении педагогических практик.

Автор данной статьи под профессиональной субъектностью будущего педагога понимает сложное интегративное качество личности, которое заключается в проявлении будущим педагогом активной самостоятельной позиции в процессе изучения педагогических дисциплин и прохождения педагогических практик, в умении осуществить самостоятельный профессиональный выбор, спланировать, организовать и оценить свою деятельность и деятельность учеников.

По результатам анализа психолого-педагогических исследований (А.Д. Кариев [10], Л.Г. Майдокина [11], Т.В. Прокофьева [13], И.А. Серегина [14] и др.) была определена структура профессиональной субъектности будущих педагогов (критерии и показатели), а также подобраны диагностические методики изучения исследуемого качества будущих учителей. Критерии и показатели профессиональной субъектности, а также используемые методики диагностики представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 – Критерии, показатели и методики диагностики профессиональной субъектности будущих учителей

Для того чтобы деятельность исследователя по формированию профессиональной субъектности будущих педагогов имела целенаправленный и планомерный характер, она должна основываться на научно обоснованных технологических этапах. В связи с этим мы предлагаем внедрение в профессионально-образовательный процесс педагогического вуза технологии формирования профессиональной субъектности будущих учителей, которая реализуется в процессе изучения студентами педагогических дисциплин.

Целью статьи является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка технологии формирования профессиональной субъектности будущих педагогов в процессе освоения содержания педагогических дисциплин.

Вопросы разработки и классификации педагогических технологий отражены в работах В.П. Беспалько [15], И.П. Волкова [16], М.В. Кларина [17], С.В. Кульневича [18], Г.К. Селевко [19], В.А. Сластенина с соавт. [20] и др. Так, В.П. Беспалько под педагогической технологией понимает «содержательную технику реализации учебного процесса» [15, с. 176]. В.А. Сластениным с соавт. педагогическая технология рассматривается как специально организованная и продуманная во всех деталях деятельность педагога по решению педагогических задач, направленная на «планомерное и последовательное воплощению на практике заранее спроектированного педагогического процесса» [20, с. 335].

В работах Г.К. Селевко выделены три составляющие педагогической технологии: концептуальная, содержательная и процессуальная части [19, с. 56].

Концептуальная часть любой педагогической технологии содержит в себе научную основу, психолого-педагогические идеи, лежащие в основе разработки данной технологии. Концептуальную основу предложенной технологии составляют:

• – философские идеи субъекта и субъектности личности (Н.А. Бердяев, В.А. Лекторский, Ж.-П. Сартр и др.);
• – идеи системно-деятельностного и системно-субъектного подходов в психологии (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.);
• – концепции формирования профессиональной субъектности будущего специалиста (А.Ф. Березин, Е.Н. Волкова, А.В. Гвоздева, Т.А. Ольховая и др.);
• – концепция непрерывного профессионального образования (А.Г. Асмолов, В.П. Беспалько, В.Н. Мясищев, В.И. Слободчиков и др.).

Содержательная часть педагогической технологии представлена целями ее реализации и содержанием образования. Цель разработанной технологии связана с формированием профессиональной субъектности будущего конкурентоспособного специалиста, работающего в сфере образования; содержание технологии связано с изучением педагогических дисциплин в процессе профессиональной подготовки будущего учителя в вузе.

Процессуальная часть педагогической технологии представляет собой совокупность этапов, организационных форм и методов обучения, используемых образовательных технологий. К образовательным технологиям, используемым на учебных занятиях, отнесены следующие: технология развития критического мышления, технология проблемного обучения, проектная и игровая технологии, технология смыслового чтения, исследовательская технология, технология контекстного обучения. Данные технологии способствуют активизации учебно-профессиональной деятельности студентов, способствуют развитию информационно-познавательной активности студента в образовательном пространстве педагогического университета, становлению собственной профессиональной позиции, умений панировать и организовывать собственную учебно-профессиональную деятельность, творчески осваивать содержание педагогического образования, приобретать компетенции, необходимые для успешного прохождения педагогической практики.

К используемым организационным формам относятся аудиторные занятия, самостоятельная работа студентов, научно-практические конференции, мастер-классы, олимпиады, учебная ознакомительная и производственная педагогическая практика. Технология формирования профессиональной субъектности студентов-педагогов предполагает использование активных и интерактивных методов обучения: проблемные лекции и семинары, тематические дискуссии и беседы, игровое проектирование, дискуссии и дебаты, имитационные упражнения, анализ конкретных ситуаций и пр.

Работу преподавателя по формированию исследуемого качества студентов можно отразить совокупностью трех взаимосвязанных этапов: подготовительного, деятельностного и рефлексивного. Данные этапы структурно включены в процессуальную часть технологии формирования профессиональной субъектности будущих педагогов. Выделение перечисленных этапов связано с целенаправленным и алгоритмическим характером деятельности преподавателя по формированию исследуемого качества.

Первый этап – подготовительный. На данном этапе по итогам первичной диагностики у студентов уровней развития исследуемого качества были определены цели предстоящей совместной работы. Студенты познакомились с феноменом субъектности, узнали о том, что такое профессиональная субъектность, зачем она нужна будущему педагогу, ответили для себя на важные вопросы, связанные с личностно-профессиональным становлением и развитием. По итогам написания студентами рефлексивных эссе с целью самооценки личностных и профессиональных качеств, студенты наметили для себя цели и перспективы своего личностно-профессионального развития на ближайший год, в том числе предположили, как изучение педагогических дисциплин может повлиять на процесс формирования их профессиональной субъектности и жизненный успех в целом.

На данном этапе были использованы процедуры мотивации студентов на предстоящее освоение профессии педагога, также использовались процедуры активизации и мобилизации внутренних сил и ресурсов обучающихся, инициировался процесс освоения и принятия студентами профессионально-педагогических ценностей.

Второй этап – деятельностный. На данном этапе было организовано творческое изучение студентами дисциплин «Педагогика» и «Основы вожатской деятельности» благодаря использованию разнообразных продуктивных технологий профессионального образования, активных и интерактивных методов профессионального обучения, выполнения студентами практико-ориентированных и творческих задач. Также на данном этапе велась подготовка студентов к прохождению педагогической практики. Студенты самостоятельно разрабатывали конспекты классных часов, родительских собраний, массовых мероприятий, проводили пробные занятия, анализировали свои успехи и неудачи. Данный этап включал в себя также цели прохождения студентами производственной педагогической практики с целью закрепления полученных знаний, умений и навыков, совершенствования приобретенных компетенций и проявления субъектности.

Третий этап – рефлексивный. На данном этапе была проведена итоговая диагностика уровней развития профессиональной субъектности студентов. Подведены итоги практики, были заполнены рефлексивные эссе с целью оценки студентами уровня своей профессиональной компетентности и субъектности. Также была проведена экспертная оценка работодателями (директорами школ и детских оздоровительных лагерей) уровней сформированности исследуемого у студентов профессионального качества.

В педагогическом эксперименте по реализации данной технологии принимали участие студенты-педагоги вторых курсов Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета (экспериментальная группа – 60 человек, контрольная – 62 человека). Результаты итоговой диагностики представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 – Результаты реализации технологии формирования профессиональной субъектности будущих педагогов

В завершение можно отметить, что разработанная технология формирования профессиональной субъектности будущих педагогов на примере изучения педагогических дисциплин отвечает методологическим требованиям, предъявляемым к педагогическим технологиям, описанным в трудах Г.К. Селевко [19, с. 38]:

1. Системность. Описанная технология разработана на основе системного подхода, обладает внутренней логикой и связностью всех ее компонентов.
2. Управляемость. Представленная технология позволяет определять цели, планировать, организовывать педагогический процесс, выбирать организационные формы и методы обучения.
3. Эффективность. Данная технология оптимальна, результативна, гарантирует достижение цели.
4. Воспроизводимость. Рассматриваемая технология может быть использована другими субъектами образовательного процесса для формирования профессиональной субъектности будущих педагогов в процессе изучения педагогических дисциплин при соблюдении вышеперечисленных требований.

Таким образом, можно сделать следующие выводы.

Во-первых, профессиональная субъектность является важным профессиональным качеством личности будущего конкурентоспособного специалиста сферы образования, обеспечивающим ему способность осуществлять самостоятельный профессиональный выбор, планировать и организовывать свою деятельность и деятельность воспитанников, анализировать, оценивать и корректировать ход и результаты личностно-профессионального развития.

Во-вторых, одним из эффективных апробированных инструментов, позволяющих организовать процесс формирования профессиональной субъектности в условиях педагогического вуза, является предложенная технология формирования профессиональной субъектности будущих педагогов на примере изучения ими педагогических дисциплин.

В-третьих, профессиональная субъектность является качеством, которое развивается с ростом образовательного потенциала личности и в условиях непрерывного профессионального образования.

Об авторах

Татьяна Вячеславовна Дмитроченко

Автор, ответственный за переписку.
Email: bossyblond7@mail.ru

старший преподаватель кафедры педагогики профессионального образования

Список литературы

Дополнительные файлы

Доп. файлы

Действие

1. JATS XML

Скачать

2. Рисунок 1 – Критерии, показатели и методики диагностики профессиональной субъектности будущих учителей

Скачать (371KB)

Метаданные

3. Рисунок 2 – Результаты реализации технологии формирования профессиональной субъектности будущих педагогов

Скачать (347KB)

Метаданные