Technological competence of a modern educator as a condition of educational tasks efficient solving

Full Text

Функционирование института образования как социального института тесно связано с динамикой перемен, происходящих в обществе, с теми общественно-экономическими, политическими, социальными, духовными процессами, которые протекают в нем. Образование как социальный институт призвано обеспечить стабильность развития самого общества. Поэтому среди функциональных задач образования, как пишет В.В. Хитрюк, «удовлетворение потребностей и интересов социального сообщества», «регуляция социальных процессов», «передача социального опыта в доступном формате» и т.д. [1, с. 38–39]. Осуществление функционального предназначения всеми учреждениями института образования опирается на определенную технологическую основу, что полагает актуальный для современного этапа уровень технологической компетентности педагогических работников. Формирование данной компетентности предполагает всесторонний, целостный взгляд на социальные процессы в обществе, на те требования, которые оно предъявляет образовательным организациям. К важнейшим показателям результативности деятельности института образования ХХI века относятся:

– приобретение обучающимися навыков получения и интеграции знаний;

– готовность к сотрудничеству, командность;

– развитость коммуникативных навыков и умений, готовность к конструктивной коммуникации;

– способность эффективно решать проблемы;

– активное использование в целях обучения информационно-коммуникационных технологий;

– самоорганизация и саморегуляция;

– сформированность ценностных установок, отражающих вечные моральные истины добра и зла, справедливости, долга и т.д.

Соответственно с выше написанным выдвигается проблема настоящего исследования: в чем заключается и что свидетельствует о технологической компетентности педагога как условия эффективного решения образовательных задач; какими знаниями, умениями и навыками должен владеть педагог для реализации своего функционального предназначения и успешного решения стоящих перед ним задач.

Целью исследования, представленного в настоящей статье, становится анализ современных технологий, их возможностей в реализации насущных требований общества и государства к образовательным организациям. Реализация заданной цели предполагает критический анализ современных технологий соотносительно социальных перемен, происходящих в мировом сообществе. При написании статьи автор опирался на собственный опыт педагогической деятельности, в которой апробировались разнообразные технологии обучения. Практический опыт применения современных образовательных технологий, анализ их включения в учебный процесс в деятельности коллег сделали возможным появление этого исследования.

Методологической основой данного исследования выступают работы по вопросу профессиональной компетентности педагога. Теоретико-методологические суждения о профессиональной компетентности педагога формировались в работах Н.М. Борытко [2], Е.В. Бондаревской [3], В.И. Загвязинского [4], И.А. Зимней [5] и других авторов. З.Г. Нигматов определяет компетентность как «единство теоретической и практической готовности педагога к выполнению профессиональных функций» [6, с. 75]. Проблема компетентности педагога находит отражение и в зарубежных исследованиях. Профессор Эдинбургского университета Дж. Равен определяет компетентность специфической способностью, необходимой «для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» [7, с. 6]. Анализ работ вышеназванных авторов позволил сформировать собственный подход к понятию технологическая компетентность педагога.

Изложение основного материала

Особое место в профессионально-компетентностном развитии педагога отводится технологической компетентности. Сущность технологической компетентности можно рассматривать как некий, опирающийся на научную теорию, обобщенный способ действий, который включает не только систему знаний, умений и навыков, но и систему технологических средств, стандартную процедуру их применения для целей обучения, воспитания, развития. Структуру педагогической технологии образуют концептуальная основа, содержательная часть (цели обучения, содержание учебного материала), процессуальная часть (технологический процесс). И если верхний ярус технологического процесса относится к дидактике, то нижний ярус составляет педагогическая техника, те средства и приемы, на основе которых выстраивается процесс педагогического взаимодействия. С опорой на анализ структуры педагогической технологии можно обозначить зону его технологической компетентности, которая выстраивается на основе глубинного понимания личностно ориентированной парадигмы образования, задающей «набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую любого вида педагогической деятельности» [8, с. 30].

Рассматривая в качестве смысловой составляющей педагогической деятельности личностное развитие обучающегося как субъекта деятельности, носителя коммуникаций и социальных контактов, ценностных установок, личностного смысла учения и т.п., нельзя не отметить, что компетентность образуют не только когнитивная и операционно-технологическая составляющие, но и мотивационная, социально-поведенческая, этическая. Все это придает личностную окраску педагогической деятельности, вкладываемому в нею смыслу. При четком осознание своего функционального предназначения в соответствии с требованиями и особенностями ХХI века педагог сумеет стать эффективным участником образовательного взаимодействия. Технологический подход к его организации обеспечит условия для достижения результативности обучения, воспитания и развития современных школьников.

Анализируя имеющиеся определения понятия «педагогическая технология» В.П. Беспалько [9], М. Чошанова [10], В.М. Монахова [11] и других авторов, внесших большой вклад в развитие технологического подхода в образовании, Г.К. Селевко подчеркивает собственное понимание данного понятия как содержательного обобщения, включающего «в себя смыслы всех определений различных авторов» [12, с. 15].

Рассматривая проблему технологической компетентности педагога, необходимо отметить, что она предполагает не только высокий уровень теоретических знаний в этой области, не только уровень практических умений реализовать теоретические положения в преподавательской деятельности, но и умение адаптировать конкретную технологию под конкретную ситуацию обучения, конкретных обучающихся, под собственные особенности. В этой связи надо выделить еще одну принципиально значимую теорию для нашего исследования – теорию педагогического проектирования. Овладение проектной культурой – одно из условий успешности выбора технологии обучения в ориентации на конкретный результат, проектирование данного результата с опорой на концептуальную составляющую технологии, ее содержательную и процессуальные компоненты.

Теоретические аспекты проблемы педагогического проектирования заложены в исследованиях В.П. Беспалько, Л.Н. Дахвина [13], Е.С. Заир-Бека [14], И.Г. Шендрик [15] и др. Е.С. Заир-Бек определяет педагогическое проектирование как прикладное направление педагогической науки и организованной практики. Согласно ему, педагогическое проектирование обеспечивает решение задач развития, преобразования совершенствования образовательных систем. Следуя идеям проектирования в выборе и применении технологий обучения, педагог может достигнуть позитивных результатов своей деятельности, преобразуя образовательную среду в соответствии с социальным заказом общества, с учетом конкретной ситуации и конкретных обучающихся. Принимая педагогическое проектирование как последовательную разработку действий, связанных с предписанием сценариев протекания образовательного процесса на основе той или иной технологии, ее стратегий, можно нацелено решать конкретные педагогические задачи, которые сегодня ориентированы не только на предметный результат, а имеют более широкое предназначение. Таким образом, технологическая компетентность педагога напрямую связана с уровнем его проектной культуры, с его умениями положить в основу организации выбора и реализации технологии обучения проектный подход.

Хотелось бы рассмотреть изложенное выше на примере конкретной технологии – развития критического мышления средствами чтения и письма (РКМСП). В течение многих лет данная технология использовалась автором статьи и его коллегами в работе с учащимися. Настоящая технология получает распространение в школах России [16]. Теоретические основы технологии РКМСП заложены в работах Л.С. Выготского и Ж. Пиаже, теорию об основах формирования и развития критического мышления разработали американские ученые Л. Пол и К. Поппер, разработчики педагогической технологии американские педагоги Ч. Темпл, К. Мередит, Дж. Стилл и Д. Огл. [17]. Внедрение технологии в практику российской школы началось в 90-е годы прошлого столетия, сегодня она полностью отвечает социальному заказу общества образовательным организациям, так как обеспечивает условия реализации модели 4K (критическое мышление, креативность, коммуникативные навыки, командность), выдвинутой на Международном экономическом форуме в Давосе в 2016 году.

Проектируя включение педагогической технологии в учебный процесс с ориентацией на обозначенные в модели 4K качества личности, педагог должен выбрать стратегию, которая больше подходит к данной ситуации. Например, для повторения материалов домашнего задания может быть использована стратегия «тонких и толстых вопросов», для завершающей фазы урока хорошо подойдет стратегия синквейн. (Синквейн – пятистрочная стихотворная форма, появившаяся благодаря японской поэзии.) При написании синквейна обучающий должен уметь выделить главные моменты изучаемой темы. Синквейн – прекрасный инструмент для развития свободы мысли, креативности. Как показывает практика, данная стратегия может активно использоваться уже в начальной школе. Она применима даже при изучении точных наук, какой, например, является математика.

В ходе работы над новой темой можно использовать другую стратегию – «чтение с остановками», стратегия предполагает рассказ педагога о личном опыте при знакомстве с текстом, обсуждение названия, остановки для беседы с обучающимися. Беседы строятся таким образом, что способствуют развитию критического мышления. Для закрепления работы с текстом возможны варианты групповой или парной работы, направленной на выделение цитат, схожих с содержанием текста. В данном моменте занятия создаются прекрасные условия не только для развития критического мышления, но и для формирования коммуникативных навыков, умения работать в команде.

Стратегия «Инсерт» (I – interactive; N – noting; S – system; E – effective; R – reading; T – thinking), которая может реализоваться как в индивидуальной, так и в групповой работе и предполагает оценивание информации обучающимся («ü» – уже знал «+» – новое «–» – думал иначе «?» – есть вопросы), обеспечивает условия для самоорганизации, саморегулирования, начальной рефлексии. Учение приобретает личностный смысл.

Технологическая компетентность педагога включает в себя не только знание и понимание специфики той или иной технологии, умение активно использовать ее в обучении. К составляющим концептуальной основы педагогической технологии относится и психологическая теория. Психологизация современного образования является следствием развития личностно ориентированной модели образования, развития субъект-субъектных отношений в обучении, визуализации образования благодаря развитию ИКТ.

«Термин "психологизация", озвученный профессором А.Г. Асмоловым, означал, что в практику повседневной жизни начало входить опыт психологического мышления и культуры» [18, с. 33]. В педагогической практике такой опыт преломляется в использование разнообразных психотехник в обучении. Назовем некоторые из них:

– «Карусель» (образуются два кольца: внутреннее и внешнее, первое остается неподвижно сидящим на стульях, второе перемещается, останавливаясь, обучающий внешнего кольца должен рассказать сидящему фрагмент домашнего задания или вновь изучаемого материала).

– «Аквариум» (несколько учеников разыгрывают ситуацию в круге, остальные наблюдают и анализируют).

– «Броуновское движение» (обучающиеся хаотично движутся по кругу, рассказывая вслух любой фрагмент темы, в процессе хаотичного движения они присоединяются к тому, кто пересказывает такой же фрагмент) и т.д.

Собственный опыт применения выше названных технологий в учебном процессе позволяет отметить, что одновременно задействованы все формы человеческой активности (физическая, социальная, интеллектуальная), все обучающиеся включены в учебную деятельность. Однако эффективность ее будет достигнута только тогда, когда данные техники будут системными. Рассказывать изучаемый материал, передвигаться, соблюдать какие-либо игровые правила достаточно сложно. Однако наблюдение за действиями и поведением обучающихся позволяет утверждать, что во всех психотехниках заключен большой потенциал для развития самоорганизации, саморегуляции обучающихся. Таким образом, их применение в процессе обучения будет способствовать достижению одного из требований к личностному развитию обучающихся.

Усилившийся в научных исследованиях акцент на необходимость развития правополушарной активности обучающихся предполагает овладение педагогами технологиями, направленными на активизацию работы правого полушария. В одной из своих статей мы представляли опыт использования метода свободных ассоциаций, эмпатийного метода, сеансов в обучении истории [19]. Как показывает собственная практика, данные методы могут быть хорошо вписаны в учебный процесс, активизируя обучающихся, пробуждая интерес, способствуя лучшему усвоению темы.

Обратившись в проблеме технологической компетентности педагога как показателю его готовности действовать в соответствии с социальной ситуацией развития общества и института образования, необходимо подчеркнуть важность его продвинутости в применении в обучении технологий, ориентированных на развитие логического мышления, образно-чувственного мышления, креативности. Знание и понимание психических механизмов, которые включаются в движение в процессе решения обучающимся учебной задачи, – важнейший показатель профессионализма педагога. В этой связи можно привести очень ценные, на наш взгляд, технологии «Обучение понятию», «Синектика» (сравнение несравнимого). Подробное описание их можно найти в работах М.В. Кларина [20]. Практика собственной деятельности позволяет утверждать, что оба названных метода хорошо вписываются в современные технологии обучения. Они позволяют интегрировать два школьных предмета, например химию и историю, сравнивая Николаевскую реакцию XIX века с некоторыми химическими реакциями. При работе над заданиями, построенными на основе метода синектика, возможна групповая работа (развитие командности, коммуникативных навыков). Активация интуиции и творческого мышление – еще один положительный момент активного использования синектики в обучении.

Выводы и заключение

Современный мир меняется быстрыми темпами. Эти изменения отражаются на жизнедеятельности человека, затрагивая сферу профессиональной деятельности. Не является исключением и педагогическая деятельность. С позиции компетентностного подхода ее развитие – в повышении теоретических знаний, практических умений и навыков, ориентированных на социальный заказ общества, на индивидуально-личностный потенциал. Реализация профессионального предназначения педагога предполагает овладение им широким кругом педагогических технологий, умением проектировать на их основе учебный процесс. При этом показатель технологической компетентности не только в количестве освоенных и применяемых на практике технологий, но и в четком осознании действия педагогических и психологических механизмов в процессе учения.

About the authors

Tatyana A. Chelnokova

Author for correspondence.
Email: chelntat@gmail.com

doctor of pedagogical sciences, professor of Theoretic and Inclusive Pedagogics Department

References

Supplementary files