The value foundations of the university teacher’s orientation towards the implementation of personality oriented education ideas

Full Text

Современные культурные, политические и экономические процессы в обществе ставят перед высшим образованием проблему поиска эффективных средств развития будущего профессионала как самостоятельной творческой личности, обладающей качествами нравственного человека и высококвалифицированного специалиста. Среди таких средств особое место принадлежит личностно ориентированному образованию, направленному на утверждение «в системе образования высоких морально-духовных ценностей, справедливости и уважения в межличностных отношениях для максимального раскрытия потенциальных возможностей каждого студента, стимулирования его к личностному развитию и реализации собственной Я-концепции» [1, с. 24]. К проблеме личностно ориентированного образования обращались и обращаются многие исследователи. Наиболее авторитетными представляются работы Е.В. Бондаревской [2; 3], В.В. Серикова [4; 5], И.С. Якиманской [6], в которых раскрывается сущность и содержание личностно ориентированного образования. В трудах названных ученых, а также в работах М.П. Нечаева [7], А.А. Плигина [8], В.Ц. Цыренова [9] и других акцентируется внимание на личностно ориентированном образовании в условиях школьного обучения. Однако такое образование не ограничивается рамками школы. Различным аспектам реализации личностно ориентированного образования в условиях вуза посвящены исследования, нашедшие отражение в публикациях И.В. Абрамовой [10], О.И. Вагановой с соавторами [11; 12], С.Б. Демидовой [13], Н.В. Горбуновой [1; 14]; А.В. Остапенко [15], Т.И. Франчук [16]; А.Н. Ходусова и С.А. Кононовой [17] и др.

Спецификой личностно ориентированного образования в условиях вуза является то, что не только учитываются индивидуальные особенности студентов, но и осуществляется последовательное отношение преподавателя к ним «как к личностям, как к ответственным и сознательным субъектам деятельности» [14, с. 29]. Акцент на субъектности как неотъемлемой составляющей личностно ориентированного образования в вузе делался В.А. Сластениным, который подчеркивал приоритет в рамках личностно ориентированной образовательной парадигмы «субъективно-смыслового обучения по сравнению с информационным, направленность на формирование у студентов множества субъективных картин мира в отличие от однозначных "программных" представлений, диагностику личностного развития, ситуационное проектирование, самоактуализацию и самореализацию, игровое моделирование, смысловой диалог и т.п.» [18, с. 58].

В качестве цели личностно ориентированного профессионального образования, по утверждению О.И. Вагановой с соавторами, выступает «гармонически развитая творческая личность, обладающая соответствующими компетенциями, способная самосовершенствоваться, саморазвиваться и реализовывать себя в профессиональном мире» [12, с. 113].

Как показал анализ научных публикаций, для преподавателя вуза в той же мере, как и для школьного учителя, важно быть готовым осуществлять обучение и воспитание студентов в рамках личностно ориентированной образовательной парадигмы, что предполагает «преобразование суперпозиции преподавателя и субординизированной позиции студента в личностно равноправные позиции. Такое преобразование связано с тем, что преподаватель не столько учит и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует студента к общему и профессиональному развитию, создает условия для его самодвижения. Естественно, это потребует отказа от ролевых масок и включения во взаимодействия эмоционально-ценностного опыта преподавателя и студента» [18, с. 58].

Тем самым высвечивается особая роль в организации личностно ориентированного образовательного процесса преподавателя вуза. Как верно отмечает А.В. Остапенко, «именно педагог высшей школы, преподаватель профильных дисциплин должен не только нести миссию узкого профессионального ориентирования студентов, но и давать моральные установки, направляя нравственное и культурное развитие обучающихся по пути "всегда быть человеком", в том числе и внутри выбранной профессии» [15, с. 38]. Тем самым становится возможным «развитие личности студента как субъекта профессиональной жизнедеятельности и человека культуры» [10, с. 8], обеспечение развития и самореализации личности, «удовлетворения ее образовательных и духовно-культурных потребностей» [1, с. 24].

Преподаватель вуза, осуществляющий личностно ориентированное образование, должен быть ориентирован на реализацию идей такого образования. Экстраполируя выявленные нами идеи личностно ориентированного образования, реализация которых эффективна в условиях общеобразовательной школы [19, с. 63], на вузовский образовательный процесс, обозначим данные идеи: идея признание ценности личности конкретного студента; развитие личностного опыта студента; восхождение студента к культуре. Данные идеи коррелируют с представленными в работах И.В. Абрамовой [10, с. 7] и О.И. Вагановой с соавторами [12, с. 113] принципами личностно ориентированного обучения, обосновываемыми с учетом формирования профессиональной компетентности студентов вуза. Так, идея признание ценности личности конкретного студента коррелирует с принципом признания уникальности каждого студента и близкого ему принципа осознания уникальной ценности личности [10, с. 7]; идея развития личностного опыта студента – с принципом, провозглашающим, что «процесс обучения максимально направлен на личный опыт студентов, их потребности и интересы» [12, с. 113]; идея восхождения студента к культуре – с принципом, согласно которому личная образовательная продукция студента сопоставляется с достижениями культурно-исторического характера [10, с. 7].

Рассмотрение проблемы ориентации преподавателя вуза на реализацию идей личностно ориентированного образования предполагает выявление ценностных оснований такой ориентации, что позволит обозначить конкретные ценности, принимающие форму мотива деятельности преподавателя по реализации данных идей.

Осознание преподавателем ценностных оснований ориентации на реализацию идей личностно ориентированного образования происходит при непосредственном участии его сознания. Это аксиоматическое утверждение требует уточнения относительно того, о каком виде сознания идет речь. В научной литературе выделяют такие виды сознания, как этическое [20], моральное [21], ценностное [22; 23], нравственное [24; 25] сознание. На первый взгляд, в рамках рассматриваемой проблемы надо говорить о ценностном сознании. Однако мы полагаем, что необходимо обратиться и к нравственному сознанию.

Среди характеристик сознания выделяется рефлексия. С позиции видов сознания, каждому виду соответствует определенный вид рефлексии: этическая, моральная, ценностная, нравственная рефлексия. В контексте решаемой проблемы определения ценностных оснований ориентации преподавателя на идеи личностно ориентированного образования интерес представляют нравственная рефлексия и ценностная рефлексия. Мы полагаем, что данные виды рефлексия взаимосвязаны. Так, нравственная рефлексия – это рефлексия на свой внутренний нравственный мир. В ходе такой рефлексии определяется выбор нравственных ценностей, которые, будучи приняты личностью, развивают ее нравственность. Неизменность нравственных ценностей раскрывает вневременную сущность человека. В процессе осуществления ценностной рефлексии «представления об общезначимых (нравственных. – А.Ц.) ценностях играют роль образца, в отношении которого и рассматриваются существующие индивидуальные ценности. Ценностная рефлексия – это в первую очередь форма аксиологического отношения человека к своим наличествующим ценностям» [26, c. 20]. Преподаватель сопоставляет находящиеся в ценностной сфере его сознания индивидуальные ценности с нравственными ценностями как образцами и на основе такого сопоставления осуществляет выбор ценностей, которые принимают форму мотивов его профессиональной деятельности, в том числе и деятельности по реализации идей личностно ориентированного образования.

Рефлексия осуществляется на основе знания. При этом каждому виду рефлексии, как подчеркивает В.С. Степин, отвечает особый тип знания и особый способ оформления категорий, оформление которых «в качестве понятий, где в форме дефиниций отражены наиболее общие свойства, связи и отношения объектов, представляет собой результат довольно сложного развития философских знаний» [27, с. 278–279]. Кроме того, знание является и компонентом сознания как нравственного, так и ценностного. Как это следует из анализа работ Л.В. Вершининой [23] и О.К. Поздняковой [25] – это этическое и моральное знание.

Мы полагаем, что методологической базой для выявления ценностных оснований ориентации преподавателя вуза на реализацию идей личностно ориентированного образования является положение о том, что знания оказывают непосредственное влияние на нравственность человека, развитие которой осуществляется с помощью выбора ценностей и их последующего присвоения личностью. Тот факт, что знания влияют на нравственность человека, был подмечен еще Сократом. Философ приравнивал добродетель к знанию, не разделяя при этом научное знание и знание о добродетели (нравственности). С точки зрения философа, если человек способен мыслить, значит, он добродетелен (нравственен). Важно, что при этом речь идет о подлинном, истинном знании. Иными словами, если человек обладает подлинным знанием о добре, то он априори будет добродетельным. Иначе его знание ложное. Анализ взглядов Сократа на знание и добродетель представлен в работе А.А. Гусейнова [28]. Исследуя философское наследие древнегреческого мыслителя, А.А. Гусейнов отмечает важность поиска Сократом ответа на вопрос: «…как бы действовали люди, если бы они действовали разумно» [28, с. 355] и в данном контексте особо выделяет мысль Сократа о том, что добродетель есть знание. «Нельзя знать добро и не быть добродетельным. Если человек знает, что такое добродетель, но не является добродетельным, то это означит, что его знания не есть настоящие, подлинные знания» [28, с. 355]. А.А. Гусейнов утверждает, что Сократ «определяет нравственность как пространство ответственного поведения индивида, а тезисом "я знаю, что ничего не знаю" возвышает ее до личностно формирующего фактора, более важного, чем власть, деньги, другие внешние и телесные блага» [28, с. 358].

Общеизвестно, что мыслительная деятельность человека осуществляется с помощью понятий, которые известны его сознанию, или, иначе говоря, знанием о которых обладает сознание человека. Но владеть знанием о том, что есть добро и зло, еще не значит быть человеком нравственным. То же относится и к размышлениям о добре, благе, нравственности и т.д., которые не делают личность априори нравственной. И дело здесь не в том, насколько знание о добре и зле истинно или ложно, насколько глубоки размышления. Дело в том, что знание само по себе не определяет поведение человека. Знание о морали, этическое знание, ставшее достоянием нравственного сознания человека, само по себе еще не делает его поведение нравственным. Возникает вопрос о том, каким образом устраняется рассогласованность между нравственным сознанием и нравственным поведением? Соглашаясь в определенной степени с убеждением Сократа о влиянии знания о добродетели на нравственность человека, подчеркнем, что такое влияние осуществляется не напрямую, а опосредованно с помощью ценностей, как осознанных и принятых личностью смыслов жизни, позволяющих оценивать значимость того или иного знания для личности (известно, что одной из функций ценности является функция оценки). Именно ценности позволяют знанию, например, о милосердии, реализоваться в соответствующем поведении. Человек оценивает знание о том, что есть милосердие с точки зрения личностной значимости, и через осознание этой значимости, осуществляемое посредством рефлексии, ценность «милосердие» становится (либо не становится) достоянием ценностной сферы его сознания. И уже затем принятые личностью ценности принимаю форму мотивов ее поведения. Иными словами, определяют поведение.

Экстраполируя вышесказанное на проблему выявления ценностных оснований ориентации преподавателя вуза на реализацию идей личностно ориентированного образования, скажем, что знание преподавателя об этих идеях может так и лежать мертвым грузом в его сознании, если не будет осуществлена его оценка. Ценности позволяют осуществлять такую оценку с различных позиций (значимости для себя как личности – добро для себя; значимости для других – студентов, коллег – добро для других; значимости для собственного профессионального роста – успех, значимости для эффективной организации образовательного процесса – польза и др.). В процессе рефлексии преподавателем знания о той или иной идее личностно ориентированного образования сквозь призму конкретной ценности, само знание приобретает ценностный смысл, а ценность, присвоенная преподавателем, затем определят его деятельность по реализации той или иной идеи в образовательном процессе вуза. Например, преподаватель, обладая знанием о необходимости признания личностной ценности каждого студента (идеи признание ценности личности конкретного студента) и пропуская это знание сквозь призму ценности «добро», которое как ценность есть то, что «позволяет человеку и обществу жить, развиваться, благоденствовать, достигать гармонии и совершенства» [29, с. 181], приходит к осознанию того, что каждый студент нуждается в безусловном признании его как цели обучения и собственного развития. Добро как то, что дает возможность каждому человеку развиваться, благоденствовать, достигать гармонии, мотивирует преподавателя (выше было отмечено, что ценность принимает форму мотива деятельности и поведения) на уважительное отношение к студенту как к уникальной и неповторимой личности, на признание его права на самостоятельность и свободу. Причем уважение и признание прав не остается на уровне декларации, а реально осуществляется преподавателем в его ежедневной педагогической деятельности. Тем самым ценность «добро» становится ценностным основанием ориентации преподавателя на реализацию такой идеи личностно ориентированного образования, как признание ценности личности конкретного студента. Заметим, что мы привели лишь один пример. На самом деле речь, конечно же, идет не об одной ценности.

Ориентация преподавателя вуза на реализацию идей личностно ориентированного образования сопровождается развитием его сознания. Необходимо уточнить, что мы имеем в виду такие виды сознания, как нравственное сознание, которое есть нравственное знание и нравственное отношение [25], и ценностное сознание – этическое и моральное знание и ценности как отношения [23]. Известно, что ценность есть отношение, связывающее объект с субъектом, «то есть носителем социальных и культурных качеств, которые и определяют сверхиндивидуальное содержание его духовной деятельности» [30, с. 67]. По утверждению М.С. Кагана, «деятельность человека и является реальным отношением, в котором он выступает как субъект, хотя в другой ситуации он окажется объектом для другого субъекта» [30, с. 67]. Если деятельность человека есть реальное отношение, то деятельность преподавателя по реализации идей личностно ориентированного образования может рассматриваться как нравственное отношение, базирующееся на конкретных ценностях.

Сознание преподавателя, как ценностное, так и нравственное, неотделимо от его педагогической деятельности, направленной на осуществление образовательного процесса в целом и в особенности на реализацию идей личностно ориентированного образования. Осмысление результатов данной деятельности осуществляется с привлечением как понятий педагогики, так и понятий морали. Педагогические действия по реализации идей личностно ориентированного образования, наполняются ценностным содержанием, становятся нравственными тогда, когда они вызывают «к себе то или иное отношение (оценку), где критерием моральной ценности и оценки выступает различение морально должного и недолжного» [31, с. 370]. Таким должным в современном образовании и является реализация идей личностно ориентированного образования в педагогической деятельности. Реализацию идей личностно ориентированного образования как должного необходимо оценивать по нравственным критериям, в роли которых выступают ценности «добро», «долг», «милосердие», «справедливость», «честь» и другие нравственные ценности. Данные ценности и определяют ценностные основания ориентации преподавателя вуза на реализацию идей личностно ориентированного образования. Нравственные представления о названных ценностях развиваются у преподавателей в процессе их ориентации на реализацию идей личностно ориентированного образования. Заметим, что эффективным средством ориентации преподавателя вуза на реализацию идей личностно ориентированного образования является аксиологическое пространство вуза, наполненное ценностями, образующими ценностные основания ориентации на идеи личностно ориентированного образования. Однако создание такого пространства требует серьезной работы всего педагогического коллектива вуза, направляемой руководством на всех уровнях. Важным здесь является также включение в систему повышения квалификации преподавателей, программ, направленных не только на совершенствование умений и навыков преподавателей осуществлять воспитательную работу со студентами, включающую в том числе и приобщение их к нравственным ценностям, но и на нравственное развитие самих преподавателей. В рамках таких программ возможно создание особых условий для ориентации преподавателей вуза на реализацию идей личностно ориентированного образования.

Становление и развитие нравственных представлений преподавателей о понятиях морали, принимающих значение ценностей, как ценностей не только «для себя», но и как ценностей «для другого» происходит в процессе осуществления преподавателем нравственной и ценностной рефлексии своей деятельности.

Итак, ценностными основаниями ориентации преподавателя вуза на реализацию идей личностно ориентированного образования являются принимающие значение ценностей, как ценностей «для себя» и «для другого», понятия морали. Такие как добро, долг, ответственность, милосердие, справедливость, польза и др. Именно они становятся критериями для оценки реализации идей личностно ориентированного образования в образовательном процессе вуза.

About the authors

Anzhelika N. Tsepkova

Author for correspondence.
Email: zepkovaan@mail.ru

candidate of pedagogical sciences, lecturer of Higher Mathematics and Economic-Mathematical Methods Department

References

Supplementary files