Организация словарно-семантической работы в начальной школе на основе определения словаря зон агнонимического риска

Полный текст

Цель данной статьи – осветить возможности нового подхода к организации словарно-семантической работе в начальной школе.

Владение богатством русского языка, умение четко и ясно выражать свои мысли, соблюдая все правила и нормы, означает не только быть понятым другими, достигнуть целей общения, но и является важным показателем общей культуры человека. Поэтому одна из главных задач обучения в начальной школе – культурно-речевое развитие обучающихся, составной частью которого является работа над совершенствованием грамматического строя речи, а также обогащение, уточнение и активизация словарного запаса, борьба с нелитературной лексикой [1, с. 49–50].

Вопросам методики словарной работы посвящены исследования таких ученых, практиков, как М.Р. Львов [2], Н.И. Жинкин [3], М.С. Соловейчик [4], В.В. Занков [5], Г.А. Фомичева [6], О.Н. Левушкина [7], Е.С. Антонова [8].

Важность этой проблемы определяется и тем, что речь учащихся начальной школы характеризуется относительной бедностью словаря.

Школьная практика показывает, что одной из основных причин, негативно влияющих на качество продуцирования, восприятия и понимания различных текстов, а также на снижение уровня знаний, является агнонимия.

Непонимание семантики слов, их оттенков, прочитанного текста ведет к затруднениям в обучении, препятствует полноценному общению и восприятию окружающей реальности. В связи с этим первоочередной задачей среди наиболее актуальных и значимых проблем не только методики преподавания русского языка, но и всего процесса овладения родным языком как частью национальной культуры является словарно-семантическая работа.

Словарно-семантическая работа в начальной школе как часть общей культурно-речевой деятельности представляет собой систематический целенаправленный процесс, который подразумевает, прежде всего, овладение лексикой родного (русского) языка, а также правилами и нормами словоупотребления в процессе восприятия и продуцирования текстов в соответствии с речевой ситуацией, целью и задачами коммуникации. Кроме того, происходит уточнение, активизация пассивного словаря обучающихся; в речевой оборот входят новые лексические единицы, совершенствуется грамматический строй речи. Попутно идет борьба за чистоту родного языка: нелитературная лексика (диалектизмы, просторечные слова, жаргонизмы, различные сорные слова, которые усвоили дети под влиянием речевой среды) заменяются синонимичными общеупотребительными. Все перечисленные аспекты работы над словом взаимодействуют. Основными источниками обогащения и совершенствования словаря обучающихся являются, в первую очередь, произведения художественной литературы, рекомендованные для классного и внеклассного чтения, тексты учебных книг, речь учителя. Все это педагогически контролируемые источники обогащения языка.

Как свидетельствует школьная практика, речевое развитие младших школьников, особенно на начальных этапах обучения, очень различается в силу индивидуальных (личностных) особенностей и языковой среды социума, который составляет непосредственное окружение ребенка. Речь учеников начальных классов, вследствие возрастных особенностей, односложна, активный словарь невелик, часто возникают проблемы с подбором нужных лексических единиц, продуцированием и пониманием текстового материала.

Проблема осложняется еще и тем, что до сих пор конкретно не сформулированы единые требования к уровню лексического развития младших школьников; ни в одном УМК нет полного списка слов, подлежащих усвоению. В ряде учебников русского языка (по годам обучения) можно встретить так называемые словари-минимумы, однако этого отнюдь не достаточно, чтобы обеспечить эффективное проведение словарно-семантической работы.

Речь, обучающихся в начальной школе, под воздействием учебного процесса претерпевает различные изменения и всесторонне развивается, совершенствуется грамматический строй, расширяется кругозор, сферы общения, обогащается жизненный опыт.

Раскрываются функции речи, ребенок учится планировать, облекать свои замыслы в слова, используя для этого различные языковые средства; осознавать ситуацию общения; предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия коммуникации; контролировать свою речевую деятельность; при необходимости вносить коррективы.

При подборе необходимых языковых средств, продуцировании различных видов текстов реализуется одна из основных функций речи, которая состоит в оформлении мысли [9]. Одним из условий ее успешного формирования, с точки зрения психологии речи, является целенаправленный процесс непосредственного обогащения словом. Лишь на основе развитого тезауруса личности, на основе овладения системой понятий и речемыслительных умений возможно полноценное речевое развитие индивидуума. Не случайно в методике и практике обучения русскому языку большое внимание уделяется подготовке дидактического языкового материала, его обработке, отбору, расположению, логическим операциям.

Каждое новое слово должно изучаться не только в аспекте его смыслового значения, но и места в общей системе лексики, его происхождения, частотности, сферы применения в процессе общения, с учетом экспрессивно-стилистической принадлежности. Наряду с этим необходимо также знакомить младших школьников с устойчивыми неразложимыми сочетаниями (фразеологизмами), с различными словарями, сведениями из лексикографии и этимологии.

Овладение языком – запасом слов и грамматической системой, позволяющей выстраивать слова в четкие структуры предложений и более крупные компоненты текста, – создает предпосылки для совершенствования мысли, для развития мышления.

Важным шагом на пути решения задач в данной сфере является изучение тезауруса и лексикона языковой личности. Различие в тезаурусах, безусловно, будет свидетельствовать и о том, что одним индивидуумом лексическая единица понимается, а для другого может являться агнонимом. Обращение к исследованиям в области коммуникации показывает, что определенная доля коммуникативных «разногласий» происходит по вине агнонимов. В.В. Морковкин и А.В. Морковкина в своем исследовании «Русские агнонимы (слова, которые мы не знаем)» впервые ввели термин агноним, который определили как самостоятельную лексическую единицу (слово, его значение), представляющую собой ряд лакунарных зон тезауруса языковой личности [10]. Агнонимы могут соотноситься:

1) с абсолютным незнанием семантики слова;

2) пониманием значения слова в общем, широком аспекте;

3) соотнесение слова с определенным классом предметов и явлений действительности в общем, без выделения и точного понимания оттенков значения;

4) с восприятием семантики слова без понимания оттенков, способов его использования и функционирования в каждом конкретном случае;

5) со знанием семантики слова, но непониманием или отсутствием представления о том, как выглядит этот предмет, явление, которое обозначает данное слово;

6) с пониманием слова в узком значении, обусловленном жизненным опытом и особенностями восприятия реалий окружающей действительности [11, с. 65–70].

В системном аспекте понятие «агноним» имеет тесную связь с пассивным словарем, который, в свою очередь, соотносится с периферийными пластами лексики.

Для обучения активной речевой деятельности младших школьников необходимо не просто понимание детьми значений слов, а активное знание, что предполагает семантически правильное включение слов в речь, где индикаторами будут понимание и осмысленное, точное продуцирование и восприятие текста [10].

В зоне агнонимического риска оказывается, как правило, лексика, которая соотносится с архаизмами, историзмами, терминами и понятиями из разных научных областей; также сюда входят слова, которые редко употребляются в повседневной речи, в общении.

Для эффективной организации словарно-семантической работы в начальной школе необходимо, прежде всего, определить зоны агнонимического риска младших школьников.

Для исследования и определения зон агнонимического риска обучающихся необходимо использовать задания, направленные на определение понимания значения слов, их оттенков, на определение и достижение коммуникативных целей и т.п.

Предметная точность опирается на глубокое знание говорящим свойств и проявлений предмета или явления, о котором идет речь.

Понятийная точность – это поиск нужного языкового выражения, чаще всего слова. Хорошей речи необходима, в первую очередь, понятийная точность. Зачастую она зависит от характера используемых слов. Речь тем доступнее пониманию, чем меньше в ней слов периферийной лексики, слов малоизвестных или редко используемых в обиходе.

Употребление слов в несвойственном им значении; не устраненная контекстом многозначность, порождающая двусмысленность; смешение паронимов, омонимов также делают речь понятийно неточной.

При организации словарно-семантической работы в начальной школе успешно могут использоваться такие приемы, как: объяснение значения слова через контекст; подбор синонимов; демонстрация изображения; выяснение значения слова с помощью словаря; развернутое описание; объяснение значения слова через словообразование, этимологический анализ [12].

Прокомментируем некоторые из заданий, реализующих эти приемы.

Задания, направленные на определение значения слова через контекст. Обучающимся предлагается прочитать текст (отрывки из художественных произведений, которые входят в круг классного и внеклассного чтения младшего школьника, текстовый материал учебников) и раскрыть значение выделенного слова. К оценке качества выполненного задания можно применить уровневый подход: низкий уровень – обучающийся не раскрыл лексическое значение слова; раскрыл лексическое значение слова неверно (абсолютно не связано с темой текста, истинным значением слова). Средний уровень – обучающийся раскрыл значение слова близко к истинному с учетом родо-видовых отношений; раскрыл значение слова односложно (например, астроном – ученый). Высокий уровень – обучающийся точно определил семантику слова в рамках данного контекста.

Задания на соотношение слов и их лексических значений. Обучающимся предлагается соотнести слова с их лексическим значением. Уровневый подход к оценке сохраняется.

Задания на дополнение предложения с пропущенными словами. Подходящие по смыслу слова представлены в конце текста. Уместным будет и использование подобных заданий, но без возможных вариантов подстановки слов. Оценка выполнения данного задания – уровневая. Низкий уровень – обучающийся допустил более 3 ошибок. Средний уровень – обучающийся допустил 1–2 ошибки. Высокий уровень – обучающийся не допустил ошибок.

Задания, направленные на выяснение оттенков значений слов из синонимического ряда. Используется дидактический текстовый материал с пропусками. Обучающимся надо выбрать подходящий по смыслу синоним из ряда предложенных. Учитывая уровень лексического развития детей, уместными будут и задания на самостоятельный подбор нужного слова-синонима. Уровневый подход к оценке выполнения задания сохраняется.

Задания на подбор антонима (или антонимической пары). Оценка выполнения задания уровневая.

Задания, направленные на определение смысла фразеологизмов. Возможно использование дидактического текстового материала с пропусками. Обучающиеся из ряда предложенных (или в процессе самостоятельного подбора) определяют наиболее подходящее по смыслу устойчивое неразложимое сочетание-фразеологизм.

Данные задания, положенные в основу методики определения зон агнонимического риска, наполняются конкретным дидактическим материалом учебников определенного УМК и могут служить основой для составления словаря зон агнонимического риска младших школьников по годам обучения.

Об авторах

Анна Юрьевна Авдонина

Автор, ответственный за переписку.
Email: avdonina1911@yandex.ru

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики

Список литературы

Дополнительные файлы