The hermeneutic approach for shaping students’ experience of moral interaction with other people

Full Text

Нравственное взаимодействие между людьми предстает как особый тип отношений, в которых актуализируются нравственные ценности, принимающие форму мотивов действий и поступков человека по отношению к другому человеку и выступающие в качестве критериев оценивания себя и другого человека как субъектов взаимодействия. Человек, для которого нравственное взаимодействие является осознанной и принятой нормой поведения, реализует его во всех сферах своей жизни, в том числе и в профессиональной. Тем самым актуальной представляется проблема подготовки молодых людей, обучающихся в учреждениях профессионального образования, к нравственному взаимодействию с другими людьми. С нашей точки зрения, такая подготовка предполагает формирование у студентов опыта нравственного взаимодействия.

Опыт нравственного взаимодействия студентов с другими людьми мы рассматриваем как личностное образование, обладающее структурой, включающей когнитивный, мотивационно-ценностный, коммуникативный и поведенческий компоненты. Обоснование структуры опыта нравственного взаимодействия студентов и содержания его компонентов представлено нами в опубликованной ранее статье [1].

С целью эффективного формирования опыта нравственного взаимодействия студентов необходимо определиться с научными подходами к формированию такого опыта.

В русле педагогического знания понятие «подход» представляет собой «основной объяснительный принцип; интерпретация основных закономерностей развертывания рассматриваемого процесса; описание основных механизмов, обеспечивающих динамику явлений в процессе; совокупность взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности; методологический инструментарий для решения сложных задач» [2, с. 43].

Полагаем, что реализация научных подходов позволит вооружить студентов знанием о нравственности, о взаимодействии, о нравственном взаимодействии, о ценности, то есть тем знанием, которое образует содержание когнитивного компонента опыта нравственного взаимодействия студентов; осуществить приобщение студентов к ценностям, наполняющим содержание мотивационно-ценностного компонента; развить у студентов стремление к взаимопониманию, к сотворчеству, к взаимному развитию в общении, предполагаемое диалогической направленностью личности в общении, составляющей (направленность) содержание коммуникативного компонента опыта; сформировать нравственные качества студентов, образующие содержание поведенческого компонента.

Вооружение студентов знаниями, приобщение их к ценностям, развитие у студентов диалогической направленности личности в общении, формирование нравственных качеств представляют собой основные задачи, которые стоят перед педагогическим коллективом образовательного учреждения, осуществляющим формирование у студентов опыта нравственного взаимодействия с другими людьми. Решение каждой из обозначенных задач направлено на формирование соответствующего компонента опыта нравственного взаимодействия и требует реализации конкретного подхода. Это, во-первых, подход, позволяющий предъявлять знание, освоение которого происходит в процессе постижения студентом содержания, смысла этого знания, то есть его понимания. По утверждению Е.Г. Беляковой, именно понимание выступает «в качестве основного механизма, обеспечивающего освоение культуры (знания) личностью в образовании» [3, с. 22]. Во-вторых, подход, направленный «на понимание смыслов значений (ценностей. – А.Р.), на развитие способности студентов к осмыслению (ценностей. – А.Р.) как наделению смыслом» [4, с. 100], реализация которого сделает возможным предъявление студентам ценностей и создание условий для наделения их личностным смыслом. В-третьих, подход, обращенный на организацию такого общения студентов, в качестве средства и формы которого выступает диалог, представляющий собой в качестве формы общения способ «самовыражения личности в сотрудничестве с целью влияния на партнера для достижения совместного результата и осуществления субъект-субъектных взаимодействий» [5, с. 21], в качестве средства общения – конструктивное взаимодействие сторон, «где каждая сторона является активным субъектом не только для себя, но и для партнера по общению» [5, с. 21]. В-четвертых, подход, реализация которого направлена на создание актуальной ситуации «интернализации новых форм, правил, способов и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности» [6, с. 101], когда на основе «перехода внешнего во внутреннее у ученика, студента целенаправленно и эффективно формируется саморегуляция, самооценивание (нравственные качества. – А.Р.), и т.д.» [6, с. 101].

Анализ научной литературы, при осуществлении которого мы опирались на содержание компонентов опыта нравственного взаимодействия студентов, позволил выделить в качестве подходов к формированию такого опыта герменевтический, ценностный, диалогический и личностно-деятельностный подходы.

Герменевтический подход работает на формирование когнитивного компонента опыта нравственного взаимодействия и позволяет решить задачу вооружения студентов знаниями, наполняющими его содержание. Ценностный подход способствует становлению мотивационно-ценностного компонента опыта нравственного взаимодействия студентов. С его помощью решается задача предъявления студентам ценностей, образующих содержание данного компонента, и создания условий для принятия их студентами как личностно значимых. Диалогический подход направлен на формирование коммуникативного компонента опыта нравственного взаимодействия студентов, решая задачу развития у студентов диалогической направленности личности в общении. Личностно-деятельностный подход нацелен на становление поведенческого компонента опыта и на решение задачи формирования нравственных качеств студентов.

Необходимо отметить, что, соотнося подходы с компонентами опыта нравственного взаимодействия студентов, мы не ограничиваем формирование конкретного компонента рамками одного подхода, но подчеркиваем ведущую роль, например, герменевтического подхода в формировании когнитивного компонента опыта нравственного поведения студентов, ценностного подхода – мотивационно-ценностного компонента и т.д.

Сконцентрируем внимание на герменевтическом подходе к формированию опыта нравственного взаимодействия студентов с другими людьми.

Герменевтический подход, представленный в рамках педагогической науки в работах А.Ф. Закировой и ее соавторов [7–12], базируется на положениях герменевтики, являющей собою «теорию и практику понимания и интерпретации гуманитарных феноменов и знаний о них, воплощенных в текстах» [7, с. 7].

Основания герменевтики как отрасли научного знания были разработаны такими учеными, как В. Дильтей [13], М. Хайдеггер [14], В. Шлейермахер [15], но мы не станем обращаться к их работам, так как они выполнены в контексте философского знания. Нас же интересует педагогическая герменевтика: «становящееся в рамках методологии познания феноменов гуманитарной культуры научное направление – теория и практика понимания и истолкования педагогических знаний с опорой на общественный и индивидуальный, рациональный и эмоционально-чувственный опыт, представленный не только в науке, но и в религии, искусстве, языке, народных традициях, то есть культуре в целом» [8, с. 119].

Идеи педагогической герменевтики применяются прежде всего в рамках выстраивания педагогической деятельности и построения образовательного процесса. Об этом свидетельствует акцент в приведенном выше определении на истолковании педагогических знаний. Полагаем, что данные положения могут быть экстраполированы в контексте проблемы формирования опыта нравственного взаимодействия студентов в том смысле, что мы будем вести речь не о педагогических знаниях, а о нравственных знаниях. Знание о нравственности, взаимодействии, нравственном взаимодействии, ценности, образующее содержание когнитивного компонента опыта нравственного взаимодействия студентов, мы рассматриваем как нравственное – по аналогии с трактовкой А.В. Гущиной знания о морали, нравственности, ценности как нравственного знания [16, с. 56]. Итак, реализация герменевтического подхода к формированию опыта нравственного взаимодействия студентов направлена на понимание ими нравственных знаний.

Центральным понятием герменевтики как области философии, педагогической герменевтики, а следовательно, и герменевтического подхода является «понимание». Герменевтическое понимание не сводится к познанию, к овладению смыслом изучаемого. Понимание в контексте герменевтического подхода – это не только постижение содержания, смысла знания, но и рефлексия. В частности, А.Ф. Закирова рассматривает понимание в связке с рефлексией «по поводу содержания, ценностных характеристик, логики, системно-структурных отношений педагогического (нравственного. – А.Р.) знания <…> на основе самопознания и личного жизненного опыта субъекта понимания» [9, с. 279]. Это рефлексия многоракурсная, так как она обращена к различным аспектам знания. О.Г. Сущенко, полагая, что идеи педагогической герменевтики могут способствовать преодолению технократичности мышления, обосновывает, что ядром гуманистического миропонимания является «рефлексивное постижение истины» [17, с. 10]. Правомерность отождествления понимания с рефлексией подтверждается обращением к педагогической трактовке понятия «рефлексия», согласно которой «рефлексия – способность человека осмыслить собственный опыт с целью прийти к новому пониманию, оценить и обосновать собственные убеждения и ценностные отношения» [18, с. 145].

Знание студентов о нравственности, взаимодействии, нравственном взаимодействии, ценности подвергается ими осмыслению, в процессе которого они соотносят знание с собственным личностным опытом. Тем самым знание становится личностно значимым для студента, приобретая для него личностный смысл. Как обосновывает Е.Г. Белякова, личностный смысл и является результатом понимания. Личностный смысл ученый связывает с постижением личностью ценностного содержания знания и интеграцией его в индивидуальную систему ценностей, с реконструкцией основных типов смыслов, «содержащихся в социальной информации – знания, ценности, нормы-регулятивы [3, с. 119].

Предполагая друг друга, знание и понимание, однако, не отождествляются. Знание предваряет понимание, так как содержит то, что подлежит пониманию. Понятия «знание» и «понимание» разводятся авторами книги «Проблемы понимания в философии. Философско-гносеологический анализ» С.С. Гусевым и Г.Л. Тульчинским [19]. Авторы доказывают теоретическое положение о том, что «понимание представляет собой некоторую форму "знания о знании", противоположную так называемому "знанию о незнании", то есть проблеме» [19, с. 22]. Если следовать логике С.С. Гусева и Г.Л. Тульчинского, то исходной точкой познания является незнание, далее следует осознание незнания субъектом, предстающее в форме проблемы, затем идет накопление положительного знания, через решение проблемы, на основании которого возникает понимание как «знание о знании». Понимание упорядочивает знание.

Организация преподавателем движения знания, наполняющего содержание когнитивного компонента опыта нравственного взаимодействия студентов, в обозначенной логике обеспечивает понимание ими того, что есть «нравственность», «ценность» и др. в контексте нравственного взаимодействия между людьми.

При этом необходимо учитывать тот факт, что понимание предполагает постижение двух уровней знания – парадигматического и нарративного. Данные уровни выделяются А.Ф. Закировой и Н.С. Буйко, которые связывают парадигматический уровень знания с объективными значениями, составляющими знание, в качестве которых выступают, например, научные законы, а нарративный уровень – с воплощением личностных смыслов человека [10, с. 108]. Так, подлинное понимание студентом того, что такое, например, нравственное взаимодействие, предполагает четкое представление студента о нравственном взаимодействии как научном (педагогическом, психологическом) понятии и осознание значения нравственного взаимодействия как жизненной реалии для самого студента.

Знание, предваряющее понимание и служащее его источником, предъявляется личности в различных формах, основной из которых является текст. А.Ф. Закирова утверждает, что текст, выступая в роли предмета герменевтики, становится механизмом, с помощью которого возможно управление процессом понимания. Само понятие «текст» мыслится А.Ф. Закировой достаточно широко: «…под текстом понимается не только буквенная, но и любая знаковая система, любые символы и образы. Человеческое сознание, поступок, мир в целом также выступают как потенциальные тексты, требующие осмысления» [11, с. 20].

Этапы герменевтического понимания текста представлены в работе П. Рикера «Герменевтика. Этика. Политика» [20, с. 154]. Ученый показывает последовательность данных этапов в движении по герменевтической дуге. Первый этап – это изначальное владение человеком неким знанием относительно того или иного понятия, явления. Второй этап – погружение в текст, содержащий новую для человека информацию относительно данного явления и осмысление нового, что пополняет знание, расширяет его. Третий этап – возвращение в жизнь с обогащенным знанием, которое оказывает влияние на сознание и деятельность человека.

Применительно к проблеме формирования опыта нравственного взаимодействия студентов герменевтическая дуга может быть использована в том смысле, что знание о нравственности, ценности и др., известное студентам, обогащается через содержание предъявляемых им текстов, а затем, возвращаясь в жизнедеятельность студентов, обосновывает выбор ими способов нравственного взаимодействия. Причем обогащение знания происходит в процессе толкования текста, его осмысления и понимания. При отборе текстов мы считаем необходимым руководствоваться наличием в их содержании знания о нравственности, о ценностях, о нравственном взаимодействии – словом, знания, значимого для студента в плане становления у него опыта нравственного взаимодействия с людьми.

Выше мы отметили, что в роли текстов в рамках герменевтического подхода выступают не только собственно тексты как буквенная система, но и сознание человека, его поступки, мир в целом. Тем самым человек – Другой по отношению к моему Я так же может восприниматься как текст, требующий понимания: «…понимание Другого, – пишут А.Ф. Закирова и Л.А. Семенова, – предстает как рефлексивное постижение друг друга на основе свободного, глубокого личностного понимания с соединением образно-эмоциональных, аффективных, рационально-логических начал в понимании и самопонимании» [12, с. 170].

Особый интерес в контексте исследования проблемы формирования опыта нравственного взаимодействия студентов представляют положения Д.Ю. Ануфриевой о герменевтическом подходе к развитию личного опыта учителя в профессиональной деятельности. Данный подход ученый реализует через обращение к герменевтическому кругу: «На первом круге опыта происходит формирование знаний о Другом; второй круг характеризуется постижением и сближением с Другим в процессе рефлексии и интерпретации; на третьем круге достигается смысловое постижение Другого, и на четвертом происходит присвоение Другого как своего личного» [21, с. 97]. Далее ученый раскрывает, что первый круг развития личного опыта педагога связан с постижением им нового знания, прежде всего, педагогического. Второй круг предполагает рефлексию и интерпретацию усвоенного знания. Третий круг характеризуется пониманием Другого. Четвертый круг развития личного опыта педагога, с позиции Д.Ю. Ануфриевой, позволяет учителю присваивать новый для него смысл [21, с. 97–100].

На основании рассмотренных положений педагогической герменевтики становится возможным определение назначения герменевтического подхода к формированию опыта нравственного взаимодействия студентов с другими людьми в части овладения студентами знаниями, наполняющими содержание когнитивного компонента опыта.

Назначение герменевтического подхода заключается в том, что он, содействуя вычленению в предъявляемых студентам текстах такого знания, которое обосновывает выбор студентом способов нравственного взаимодействия, обеспечивает рефлексивное постижение студентом другого человека на основе глубокого личностного понимания.

About the authors

Anna Aleksandrovna Razumovskaya

Author for correspondence.
Email: annabalakovo2552@mail.ru

director

References

Supplementary files