Distance learning in universities of the Samara Region: results of situational reflection

Airat Maratovich Izmailov; Измайлов Айрат Маратович

doi:10.55355/snv2022114306

Distance learning in universities of the Samara Region: results of situational reflection

Authors: Izmailov A.M.¹
Affiliations:
1. Samara State University of Social Sciences and Education
Issue: Vol 11, No 4 (2022)
Pages: 265-271
Section: Pedagogical Sciences
URL: https://snv63.ru/2309-4370/article/view/321484
DOI: https://doi.org/10.55355/snv2022114306
ID: 321484

Cite item

Full Text

Abstract
Full Text
About the authors
References
Supplementary files
Statistics

Abstract

The paper analyzes the state of distance learning in universities at the present stage of digitalization of society; conducts a theoretical analysis of publications on the problems of distance learning in universities of the Russian Federation, describes the results of a sociological study of students of Samara universities regarding organizational aspects and conditions of distance learning. The problems of distance learning are identified and the typological features of their classification in the author’s edition are determined. A brief description of legal, psycho-emotional, physiological, organizational, technical and technological problems is given. As part of a practical study, the focus is on the organizational aspect of distance education. The practical component of the study was reflected in the conduct of a sociological survey of students of 1–5 courses of universities in the Samara region to identify certain aspects of their attitude to the organization of distance learning. The validity of the results of the study was ensured by the representativeness of the sample of respondents: the study involved students of different universities, areas and majors, courses, forms of education, which is confirmed by the statistical data of the results of the survey. The study has revealed an opinion of respondents in relation to the quality of distance learning, technological readiness of the subjects of the educational process for the implementation of distance learning, availability of objective conditions (in particular, logistics, functionality of the videoconferencing systems used, etc.). The paper presents quantitative indicators and analyzes the results of the study.

Keywords

education, training, distance learning, distance learning, questioning, sociological research

Full Text

Дистанционное обучение сегодня – весьма важная составляющая современного образовательного процесса. Во-первых, это обусловлено бурным развитием сетевых технологий, средств и сервисов сети Интернет. Во-вторых, мощный импульс к развитию дистанционное обучение получило с внедрением электронных информационных образовательных систем, включающих различные средства синхронного и асинхронного удаленного взаимодействия, в образовательных организациях разного уровня. В-третьих, необходимость внедрения дистанционных технологий обусловлена объективными условиями, связанными с распространением коронавирусной инфекции COVID-19, поставившей систему образования перед необходимостью адаптации существующей системы под современные реалии жизни.

Как показала практика, система образования, строящаяся на основе дистанционных технологий, значительно отличается от традиционных форм трансляции знаний. И основной проблемой здесь видится существенное снижение качества получаемых знаний [1; 2]. С одной стороны, это может быть вызвано тем, что контингент, получающий образование дистанционным путем, пока не до конца адаптировался под требования и условия образовательного процесса нового времени. С другой стороны, профессорско-преподавательский состав, обладающий колоссальным опытом преподавательской деятельности в аудиторном формате, испытывает организационно-методические и технологические сложности в организации образовательного взаимодействия в сетевом формате [3].

Учитывая сложность и многоаспектность проблемы повышения качества дистанционного обучения, в качестве основных методов исследования использовались метод теоретического анализа и социологический метод (метод опроса и метод анализа информации).

Дистанционное обучение изначально развивалось как инструмент повышения квалификации для людей, уже обладающих высшим образованием и намеревающихся и далее повышать уровень своего образования, а также для людей, обладающих ограниченными возможностями [4]. Однако со временем ситуация изменилась, и дистанционное образование получило совершенно другой вектор развития.

Развитие дистанционного обучения сегодня является больше вынужденной мерой, продиктованной, с одной стороны, скоростью развития информационных систем и цифровизации, а с другой – возникновением пандемии коронавирусной инфекции [5]. Если развитие информационных технологий являлось причиной постепенного внедрения дистанционной формы образования, то мировая вирусная эпидемия стала причиной резкого, практически одномоментного, перехода к дистанту. Но, конечно, такой резкий и полный переход на удаленную работу стал для многих работников науки и образования крайне болезненным [6].

По данным исследований, проведенных в вузах Южного федерального округа РФ [7], положительно оценивают внедрение дистанционного образования 74% опрошенных студентов и 55% научно-педагогических работников. При этом самый высокий отрицательный показатель реализации программ дистанционного образования зафиксирован в сфере архитектуры и искусства. Наименее эффективными среди индивидуальных форм и видов работы учителя назвали практические занятия (64,9%). Студенты наиболее положительно оценили эффективность лекций (82,9%), а отрицательно – уроков физической культуры (39%).

У дистанционного образования на современном этапе развития выделяют как достоинства, так и недостатки. Так, Е.В. Антипин и Л.А. Годунова [8] выделяют такие достоинства, как возможность индивидуального подхода, свобода и гибкость, доступность, мобильность, технологичность, социальное равноправие, творчество. Другая группа ученых, среди которых А.А. Мусинов, Е.С. Фарамураз, Е.П. Шевчук и др. [9], в качестве положительных аспектов дистанционного обучения отмечают возможность подобрать удобный график обучения, независимость от территориального расположения, возможность выбора индивидуального темпа обучения, развитие навыков самоорганизации обучающихся, экономию времени и денежных средств студента, свободу доступа к необходимой информации в сети Интернет и проч. Ю.З. Богданова [10] также выделяет среди достоинств дистанционного обучения его доступность и параллельность, отмечая, что обучение может проводиться одновременно с профессиональной или иной социальной деятельностью и не сказываться негативно на ее качестве. Порой люди не могут получить образование, так как в силу особых жизненных обстоятельств они не могут оставить работу или дом для личного посещения занятий.

В то же время у дистанционного образования могут быть выделены и недостатки. О.Ю. Муллер, О.С. Волощук [11] выделяют такие недостатки дистанционного образования, как отсутствие прямого контакта преподавателя с обучающимися, сложность в реализации личностного подхода, отсутствие доступа к сети Интернет в отдельных случаях и, конечно, отсутствие необходимой эмоциональной составляющей процесса обучения. И.Л. Шишковская, Н.Ю. Малькова [12] связывают качество дистанционного обучения с качеством используемых цифровых инструментов и информационных систем, а значит, с необходимостью определенного финансирования. Кроме того, некоторые авторы отмечают, что обучающие программы, которые используют вузы, разработаны на основе различных технологических стандартов [13–17]. Это затрудняет эффективный информационный обмен между вузами, обмен накопленным методическим опытом, что могло бы значительно повлиять на качество дистанционного обучения.

Разумеется, представленный выше перечень преимуществ и недостатков дистанционного образования не является исчерпывающим [18–20]. По ходу развития данной сферы возникают определенные проблемы, проявляются новые преимущества и недостатки дистанционного обучения.

Возникающие в сфере дистанционного обучения проблемы можно распределить по отдельным категориям, среди которых можно выделить правовые, психоэмоциональные, физиологические, организационные, технические и технологические (табл. 1).

Таблица 1 – Типология проблем дистанционного образования

№ п/п	Группа проблем дистанционного образования	Характеристика
1	Правовые	В академическом сообществе остается проблема слабого правового регулирования формата дистанционного обучения, порождающая правовые конфликты, которые могут привести к серьезным последствиям для студента, преподавателя и университета в целом
2	Психоэмоциональные	В процессе анализа проблемных сторон дистанционного образования имеют место следующие риски для психологического благополучия учителей: выгорание, информационная перегрузка, интернет-зависимость [13]. Также к данной группе проблем можно отнести отсутствие необходимого личного контакта преподавателя и студента в процессе обучения. Усугубляет процесс получения качественного образования в дистанционном формате отсутствие должного уровня самомотивации и самодисциплины
3	Физиологические	Снижение физической активности студентов, нарушение зрения, давление на позвоночник и пр., связанное с длительными периодами нахождения за компьютером в сидячем положении
4	Организационные	Проблемы организации дистанционного обучения вузом, заключающиеся в обеспечении всем необходимым спектром технической и технологической базы, а также формирование сбалансированного расписания для студентов
5	Технические	Проблема в обеспечении профессорско-преподавательского состава всем необходимым спектром технического оборудования для проведения полноценного занятия в дистанционном режиме
6	Технологические	Проблема в обеспечении учебного процесса необходимыми программными продуктами, позволяющими проводить занятия в дистанционном режиме. Данная группа проблем усугубляется санкционным давлением, вынуждающим покидать российский рынок информационные технологий отдельных разработчиков программной продукции

В рамках данного исследования основной акцент делался на организационном аспекте дистанционного образования. Практическая составляющая исследования состояла в проведении социологического исследования среди студентов вузов Самарской области на предмет выявления отдельных аспектов их отношения к организации дистанционного обучения.

Для этого был разработан специальный опросник, который был предложен студентам, обучающимся в различных вузах Самарской области. Среди анкетируемых были студенты ФГБОУ ВО «Самарский государственный социально-педагогический университет», ФГБОУ ВО «Самарский государственный медицинский университет», ФГБОУ ВО «Поволжский государственный университет телекоммуникаций и информатики», ФГАОУ ВО «Самарский государственный экономический университет». В опросе приняли участие 108 человек.

Подготовленная для исследования анкета-опросник включала 14 вопросов, среди которых были вопросы как общего характера, касающиеся гендерной принадлежности участников и их возрастной структуры, так и частные вопросы, касающиеся организационных аспектов дистанционного образования. В анкету были включены вопросы разного типа: «один из нескольких», «несколько из многих», «открытого типа». Анкетирование проводилось анонимно.

Формальные результаты оказались следующие. Подавляющее большинство студентов, участвовавших в исследовании, были в возрасте от 18 до 25 лет (рис. 1). Студенты до 18 лет составили 6,5% опрошенных, 3,7% опрошенных – студенты старше 25 лет. Студенты старше 25 лет, как правило, относились к обучающимся заочной формы обучения.

Рисунок 1 – Возрастные диапазоны участников исследования

Подавляющее большинство участников опроса составили девушки (83,3%) в возрасте от 18 до 25 лет (89,8%) (рис. 2). Около 80% опрошенных на момент анкетирования обучались по очной форме обучения, 20,4% опрошенных – по заочной форме обучения, и около 2% – по очно-заочной форме обучения.

Рисунок 2 – Гендерное соотношение участников исследования

Наибольшую долю опрошенных составили студенты, получающие медицинскую специальность (48,1%) (рис. 3), студенты, обучающиеся на гуманитарных специальностях (30,6%), а также студенты, обучающиеся на управленческих программах подготовки (14,8%). Остальные участники опроса обучаются по естественнонаучным и социальным программам подготовки.

Рисунок 3 – Характер получаемого участниками исследования образования. Условные обозначения: ЕН – естественнонаучное (математика, биология, химия и др.); Г – гуманитарное (философия, психология и др.); ИТ – инженерно-техническое; М – медицинское; О – обществоведческое (история, социология, политология и др.); СП – социально-педагогическое (образование, социальная работа); С – сельскохозяйственное; У – управленческое (менеджмент, маркетинг); Э – экономическое (экономика, финансы, бухучет и др.); Ю – юридическое; СК – социально-культурное (искусство, культура)

Основная масса опрошенных обучаются на первом (59,3%) и втором (32,4%) курсах бакалавриата и специалитета. Чуть больше 7% опрошенных – студенты 5 курса (рис. 4).

Рисунок 4 – Курсы, на которых обучаются участники опроса

Ответы на вопросы, касающиеся непосредственно организационных аспектов дистанционного образования, представлены на рис. 5. Среди всех опрошенных подавляющее большинство (86,1%) ответило, что у них есть все необходимое для полноценной работы на занятиях в дистанционном режиме. Чуть более 13% опрошенных ответили, что у них не хватает отдельных устройств для полноценного дистанционного обучения (веб-камеры, наушников и пр.). Один человек из общего числа участников опроса высказался за то, что он вовсе не обладает необходимым оборудованием для полноценного участия в дистанционных занятиях.

Рисунок 5 – Наличие техники для дистанционного обучения у участников исследования. Условные обозначения: Ответ 1 – «Да, у меня есть вся необходимая техника для регулярного подключения к занятиям»; Ответ 2 – «У меня не хватает отдельных атрибутов техники для полноценного дистанционного обучения (веб-камеры, наушников и пр.)»; Ответ 3 – «Нет, я не обладаю необходимой техникой для посещения дистанционных занятий»

На момент проведения опроса (начало 2022 года) у 63% опрошенных уже имелся опыт дистанционного обучения из-за временных переходов на дистанционные режимы обучения в связи с обострившейся эпидемиологической обстановкой и чуть более 13% опрошенных все еще находились на дистанционном обучении (рис. 6). Более одной пятой части (21,3%) обучались исключительно в дистанционном режиме.

Рисунок 6 – Наличие опыта дистанционного обучения у участников исследования. Условные обозначения: Ответ 1 – «Да, временно переходили на полный дистанционный режим обучения, но потом вернулись полностью на аудиторный режим обучения»; Ответ 2 – «На данный момент частично обучаюсь в дистанционном режиме»; Ответ 3 – «Обучаюсь исключительно на дистанционном режиме»; Ответ 4 – «Опыта дистанционного образования не имею»

Исходя из полученных ответов, можно сделать вывод о том, что большинство студентов, участвовавших в исследовании, имели достаточный опыт дистанционного обучения, полученный в школе либо на начальных курсах обучения в вузе.

Следующим был вопрос о соответствии качества образования, получаемого в дистанционном режиме, качеству образования, получаемому в аудиторном режиме (оффлайн) (рис. 7).

Рисунок 7 – Мнение участников исследования о качестве организации дистанционного образования. Условные обозначения: Ответ 1 – «Качество дистанционного образования такое же, как качество аудиторного образования»; Ответ 2 – «Качество дистанционного образования выше качества аудиторного образования»; Ответ 3 – «Качество дистанционного образования ниже качества аудиторного образования»

Более половины опрошенных (58%), исходя из своего субъективного опыта считают, что качество дистанционного образования не уступает качеству аудиторного образования. Соответственно, более половины опрошенных не видят различия в двух различных режимах обучения с точки зрения достижения образовательных целей.

Чуть более трети опрошенных (34,3%) считают качество дистанционного обучения ниже качества аудиторного обучения. При этом около 8% опрошенных придерживаются мнения о том, что качество обучения, организованного в дистанционном формате, выше качества обучения в аудиторном формате.

Авторов исследования интересовал вопрос о том, какой режим обучения выбрали бы студенты в случае, если у них было право этого выбора (рис. 8).

Рисунок 8 – Предпочтения в выборе режима обучения на период всего студенчества. Условные обозначения: Ответ 1 – «Полностью аудиторный»; Ответ 2 – «Полностью дистанционный»; Ответ 3 – «Смешанный (частично аудиторный, частично дистанционный)»

Подавляющее большинство из числа опрошенных высказались за то, что они бы выбрали смешанный режим обучения, включающий в себя как дистанционный формат обучения, так и аудиторный.

Полностью за дистанционный режим обучения высказались 34,6% опрошенных, и только 9,3% опрошенных выразили желание учиться исключительно в учебной аудитории.

Исходя из ответов на данный вопрос, можно сделать вывод о том, что большинству опрошенных студентов интереснее обучаться в смешанном режиме, сочетающем в себе как элементы оффлайн обучения, так и элементы онлайн обучения. Наименее популярным ответом оказался вариант с полностью аудиторным образованием.

Одним из ключевых вопросов исследования был вопрос, касающийся положительных сторон дистанционного обучения. Поскольку дистанционное обучение как в России в широком масштабе было введено как следствие пандемии коронавирусной инфекции COVID-19, то самым прогнозируемым был ответ, акцентирующий внимание на том, что среди положительных сторон дистанта является минимизация риска заражения инфекцией. Однако ответы распределились несколько иначе (табл. 2). Отметим, что участники опроса могли выбирать несколько вариантов ответа на предложенный вопрос.

Таблица 2 – Распределение ответов на вопрос «Какие положительные стороны дистанционного образования вы бы могли отметить?»

№ п/п	Предложенный вариант ответа	Доля выбравших данный вариант ответа, %
1	Не нужно физически присутствовать на занятиях	53,7
2	Удается экономить на проезде до университета	75,0
3	Удобнее получать образование, сидя дома	38,9
4	Можно экономить время на дорогу в вуз и обратно	88,9
5	Качество образования, на мой взгляд, повышается	13,0
6	Исчезает риск заразиться различными заболеваниями, сидя на парах в аудитории	70,4
7	Свой вариант ответа	2,7

Ключевым достоинством дистанционного образования, с точки зрения анкетируемых студентов, является возможность экономии времени, необходимого на дорогу в университет и обратно (88,9%). Следующим по популярности идет ответ, касающийся экономии денежных средств, затрачиваемых на дорогу на учебу и обратно: за экономию на проезде высказались 75% опрошенных. Только 70,4% из числа опрошенных высказались за то, что посещение занятий в дистанционном режиме позволяет сократить риск заражения COVID-19 и другими инфекциями, передающимися воздушно-капельным путем. Чуть более 40% опрошенных отметили, сидя дома, намного удобнее получать образование, чем делать это в учебных аудиториях.

Некоторые из опрошенных отмечали, что среди положительных сторон дистанционного обучения можно выделить повышение качества образования за счет увеличения времени на самостоятельную работу, высвобождение свободного времени для совмещения с трудовой деятельностью.

Помимо положительных сторон можно выделить, в том числе, и отрицательные стороны дистанционного режима получения образования. Участники опроса высказались по этому поводу следующим образом (табл. 3). Отметим, что участники опроса могли выбирать несколько вариантов ответа на предложенный вопрос.

Таблица 3 – Распределение ответов на вопрос «Какие отрицательные стороны дистанционного образования вы бы могли отметить?»

№ п/п	Предложенный вариант ответа	Доля выбравших данный вариант ответа, %
1	Качество образования существенно снижается	26,0
2	Сложно осваивать дисциплину вне аудитории	25,0
3	Преподаватели недостаточно понятно объясняют материал в условиях удаленного обучения	24,0
4	Не хватает личного общения с одногруппниками	71,2
5	Не хватает личного общения с преподавателями	49,0
6	Свой вариант ответа	7,0

Одним из наиболее негативных сторон дистанционного обучения, по мнению анкетируемых, является дефицит «живого» общения со своими одногруппниками (71,2%), а также «живого» общения с преподавателями (49%), прогнозируемое снижение качества получаемого образования (26%), сложность в освоении дисциплины вне учебной аудитории с сопровождением преподавателя, а также трудность в усвоении материала, транслируемого преподавателем дистанционно (24%).

Также встречались единичные случаи, когда участники опроса отмечали низкий уровень технологической подготовки преподавателей, ведущих дистанционные занятия, что, естественно, ограничивало выбор средств и способов коммуникации, трансляции учебного материала, обеспечения интерактивности образовательного процесса и т.п. и, как следствие, влияло на качество результатов. Заслуживает внимание особое мнение отдельных студентов, акцентирующих внимание на том, что на некоторых дисциплинах необходима практика непосредственно в учебной аудитории (например, специально оборудованной лаборатории), так как выполнять задания дома затруднительно в силу содержательной особенности дисциплины (например, необходимости проведения учебного эксперимента на специальном оборудовании или использование лицензионного программного обеспечения, установленного в вузе).

Часть респондентов отметили, что отрицательных сторон в дистанционном обучении не находят, принимая для себя такую форму обучения как основную.

Учитывая многообразие в вузах используемых систем видеоконферецсвязи, одной из поставленных задач исследования было выявление мнения студентов относительно уровня владения профессорско-преподавательским составом программным обеспечением, используемым при дистанционном обучении.

Как видно из диаграммы (рис. 9), подавляющая часть опрошенных (47,2%) удовлетворена уровнем владения функционалом программных продуктов профессорско-преподавательским составом вузов. Примерно столько же (43,5%) опрошенных скорее удовлетворены, чем не удовлетворены. Около 3% опрошенных скорее не удовлетворены, чем удовлетворены. Только 1% опрошенных не удовлетворены, и около 5% опрошенных затруднились ответить на поставленный вопрос.

Рисунок 9 – Оценка уровня владения программами, используемыми преподавателями в дистанционном обучении. Условные обозначения: Ответ 1 – «Удовлетворен полностью»; Ответ 2 – «Скорее удовлетворен»; Ответ 3 – «Скорее не удовлетворен»; Ответ 4 – «Не удовлетворен»; Ответ 5 – «Затрудняюсь ответить»

В то же время мы предложили студентам, участвующим в опросе, оценить свои собственные навыки применения систем видеоконференцсвязи, используемых в дистанционном обучении (рис. 10). Более чем половина участников анкетирования полностью удовлетворены своим уровнем владения программными продуктами (58,3%). Чуть более трети участников (36,1%) скорее удовлетворены, чем не удовлетворены уровнем владения программными продуктами. Около 4% скорее не удовлетворены, и около 2% опрошенных ответили, что затрудняются дать ответ на поставленный вопрос.

Рисунок 10 – Субъективная оценка уровня владения программным обеспечением используемым при удаленном обучении. Условные обозначения: Ответ 1 – «Удовлетворен полностью»; Ответ 2 – «Скорее удовлетворен»; Ответ 3 – «Скорее не удовлетворен»; Ответ 4 – «Не удовлетворен»; Ответ 5 – «Затрудняюсь ответить»

Совершенно не удовлетворенных своим собственным уровнем владения программным обеспечением, используемым при удаленном обучении, не выявлено.

При этом респондентам был задан вопрос, уточняющий, насколько значим уровень владения функционалом преподавателями используемого программного обеспечения при удаленном обучении для учебного процесса (рис. 11). Большинство участников опроса (46,3%) высказались за то, что уровень владения программным обеспечением достаточно значим, в то время как 37% опрашиваемых высказались, что это ключевой критерий организации удаленного учебного процесса. Чуть более десятой части (12%) от общей численности опрошенных отметили, что данный момент скорее значим. Остальные варианты ответов были отмечены в единичных случаях.

Рисунок 11 – Оценка мнения исследуемых о значимости уровня владения программным обеспечением, используемым преподавателями в дистанционном обучении. Условные обозначения: Ответ 1 – «Это ключевой критерий организации удаленного учебного процесса»; Ответ 2 – «Достаточно значим»; Ответ 3 – «Скорее значим»; Ответ 4 – «Скорее не значим»; Ответ 5 – «Не значим вообще»; Ответ 6 – «Затрудняюсь ответить»

Подводя итоги исследования, можно сделать выводы о том, что на сегодняшний день подавляющее большинство студентов, обучающихся в вузах Самарской области, независимо от специальности и направления обучения, обладают необходимым опытом и техническим оснащением для участия в организуемых профессорско-преподавательским составом лекциях и семинарах в дистанционном формате. В то же время студенты, участвовавшие в исследовании, в большинстве своем, не видят разницы в уровне качества дистанционных и аудиторных занятий. К тому же, в качестве основных положительных сторон организации дистанционных занятий студенты видят не только возможность минимизировать риск заражения респираторными заболеваниями в условиях эпидемии, но и возможность экономии времени и денежных средств, затрачиваемых на дорогу в вуз и обратно. В переходе на дистанционное обучение многие видят возможность высвобождения временного ресурса для личностного и профессионального саморазвития.

Анализ полученных в результате анкетирования данных позволяет говорить о том, что студентам комфортно и интересно обучаться в комбинированном режиме, сочетающем в себе как аудиторное, так и дистанционное обучение. Однако следует отметить, что в некоторых случаях организация занятий в дистанционном режиме сопряжена с определенными сложностями, связанными, прежде всего, с несовершенством в техническом оснащении как самих студентов, так и преподавателей для проведения полноценного занятия. К тому же, зачастую сложности в организации дистанционных пар для студентов связаны с недостаточным уровнем владения технической составляющей и функционалом информационных продуктов, используемых во время дистанционных занятий профессорско-преподавательским составом, особенно у представителей старшего поколения, что, конечно, должно стать предметом обсуждения и одним из основных направлений повышения квалификации преподавателей вуза.

About the authors

Airat Maratovich Izmailov

Samara State University of Social Sciences and Education

Author for correspondence.
Email: airick73@bk.ru

candidate of economical sciences, associate professor of Information and Communication Technologies in Education Department

Russian Federation, Samara

References

Заборова Е.Н., Глазкова И.Г., Маркова Т.Л. Дистанционное обучение: мнение студентов // Социологические исследования. 2017. № 2 (394). С. 131–139.
Похорукова М.Ю., Агабабян Е.О., Варламов В.А. Влияние дистанционного обучения на качество успеваемости студентов // Современное педагогическое образование. 2021. № 11. С. 45–47.
Смогоржевский Д.А. Основные проблемы дистанционного обучения // StudNet. 2020. Т. 3, № 12. С. 347–358.
Андрюхина Т.Н. Дистанционное обучение в вузе // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2015. № 2 (26). С. 6–10.
Кравченко В.И., Кузнецова М.А. Дистанционное образование: «мифы и реальность» на примере российской действительности // Danish Scientific Journal. 2021. № 46–3. С. 17–19.
Лещинская С.Н. Дистанционное образование: проблемы и преимущества // Человек. Общество. Инклюзия. 2020. № 4 (44). С. 37–42.
Дюжиков С.А. Дистанционное образование: проблемы и преимущества // Гуманитарий Юга России. 2020. Т. 9, № 4. С. 54–61. doi: 10.18522/2227-8656.2020.4.4.
Антипин Е.В., Годунова Л.А. Достоинства и недостатки дистанционного образования в России // Гуманитарные исследования Москластера. 2016. Т. 1, № 1. С. 13–19.
Мусинов А.А., Фарамураз Е.С.Л., Шевчук Е.П., Смолина Г.С., Бектасова Г.С., Кузнецова А.Ю. Достоинства и недостатки дистанционного обучения // Актуальные научные исследования в современном мире. 2019. № 11–6 (55). С. 133–137.
Богданова Ю.З. Дистанционное обучение: достоинства и недостатки // Проблемы современного педагогического образования. 2021. № 71–4. С. 48–51.
Муллер О.Ю., Волощук О.С. Достоинства и недостатки дистанционного обучения // Тенденции развития науки и образования. 2021. № 73–6. С. 105–108. doi: 10.18411/lj-05-2021-241.
Шишковская И.Л., Малькова Н.Ю. Достоинства и недостатки электронного обучения в системе высшего образования // Ползуновский альманах. 2020. № 3. С. 83–84.
Лызь Н.А., Истратова О.Н. Роль информационно-образовательного интернет-пространства в непрерывном образовании личности // Вестник ЮУрГУ. Серия: «Образование. Педагогические науки». 2019. Т. 11, № 1. С. 33–41. doi: 10.14529/ped190104.
Кравченко В.И., Кузнецова М.А. Дистанционное образование: «новое веяние» или требование информационного мира // Chronos: общественные науки. 2021. Т. 6, № 2 (22). С. 30–32.
Забузов О.Н., Мавриенко А.И. Дистанционное образование: вызовы информационного общества // Физическое воспитание и детско-юношеский спорт. 2019. № 2. С. 29–31.
Толдиев С.А.М. Дистанционное образование: перспективы развития // Наукосфера. 2022. № 2 (2). С. 59–63.
Хивренко А.В., Соляников В.С. Дистанционное образование как форма современного образования // Инновационные научные исследования. 2021. № 11–1 (13). С. 118–126. doi: 10.5281/zenodo.5732706.
Шарыпова Т.Н., Крупина М.А. Внедрение информационных технологий в дистанционное образование: преимущества и недостатки // Аллея науки. 2019. Т. 1, № 1 (28). С. 968–971.
Хаджиева А.Б., Еренбаева С.К. Дистанционное образование как новая технология обучения в высших учебных заведениях // Вестник Казахского национального медицинского университета. 2018. № 2. С. 294–296.
Стаселович Г.А. Дистанционное образование в начальной школе: проблемы и возможности // Научно-методический электронный журнал Калининградский вестник образования. 2020. № 4 (8). С. 55–64.