Прогнозирование рисков и шансов инновационного развития школы: содержательные и методические аспекты

Полный текст

Современная социокультурная ситуация в России определяет инновационные тенденции изменения различных сфер человеческой деятельности, к числу которых следует отнести и образовательную. Одной из причин, обуславливающих необходимость инновационной образовательной деятельности, является ситуация конкурентной борьбы на рынке образовательных услуг [1; 2]. При этом источником конкурентных преимуществ современной школы становятся содержательные, технологические и методические образовательные инновации, внедрение которых способно обеспечить радикальное обновление и расширение спектра оказываемых образовательных услуг.

В современной теории и практике образования инновации имеют устойчивую окраску позитивности и успешности [3, с. 131]. Вместе с тем, активное развитие и введение инноваций в образовательный процесс школы не всегда обеспечивает его высокую результативность и качественные изменения. По мнению К.М. Ушакова лишь относительно небольшая часть из них действительно реализуется и приводит к позитивным результатам. Инновация – это всегда риск, она может и чаще всего кончается неудачей, последствия которой более или менее фатальны. В этой связи считаем, что особую актуальность приобретает проблема выработки прогнозов инновационного развития школы на обозримую и более отдаленную перспективу, способных в значительной мере повысить качество принимаемых решений в условиях неопределенности.

К настоящему времени в педагогической науке сформировался концептуальный и эмпирический инструментарий разработки образовательных прогнозов, доступный для практического использования [4]. С научно-теоретических позиций прогноз определяется как «научно обоснованное суждение о возможных состояниях объекта в будущем, альтернативных путях и сроках их осуществления» [5, с. 36]. Традиционная типология включает следующие виды прогнозов в образовании [6, с. 21.]: поисковый, нормативный, целевой, программный и плановый.

Прогноз как форма конкретизации будущего представляет собой сложный конструкт, создаваемый на основе мысленного исследования перспектив развития объекта или явления образовательной действительности [7]. По мнению В.Э. Шляпентох, вероятностный характер результатов прогнозирования при любом его варианте обусловлен тем, что объектом прогнозирования являются процессы, не подвластные полному регулированию и управлению [8, с. 371]. Среди факторов, обуславливающих вероятностный характер образовательного прогнозирования, особое значение имеют следующие. Во-первых, следствием нелинейности и многофакторности образовательных систем является невозможность создания унифицированной модели будущего состояния объекта педагогической действительности. Во-вторых, образовательные процессы ориентированы на транзитивный, постоянно меняющийся, находящийся в непрерывном развитии объект, что значительно усложняет процесс разработки прогноза. В-третьих, в результате трансформации общества меняются представления людей о сущности воспитания и образования, что негативно влияет на точность и полноту образовательного прогноза.

Обращаясь к проблеме прогнозирования инновационного развития школы, следует заметить, что субъект образовательного процесса не наделен априорным знанием относительно всех последствий и результатов, которые могут произойти в будущем. Данное утверждение справедливо как по отношению к тем последствиям, которые произойдут в результате целенаправленной деятельности субъекта, так и к тем, которые ожидают субъекта, если он будет бездействовать. К факторам, обуславливающим неопределенность и непредсказуемость результата деятельности человека, относятся такие «сущности как субъект активности, объект активности и окружающая среда вместе с ее составляющими, включая и их взаимодействия между собой» [9, с. 21]. Неопределенность и непредсказуемость последствий носит принципиальный характер и в целом не зависит от того насколько отдалено во времени данное будущее. Данное утверждение справедливо и для образовательной сферы.

В образовательном пространстве школы следствием неопределенности и непредсказуемости обозначенных выше «сущностей» являются трудности, возникающие в процессе прогнозирования всех результатов и последствий принятых субъектами инновационных решений. Это связано с тем, что невозможно достаточно достоверно предсказать какое именно последствие актуализируется в реальности, равно как и временной момент его наступления.

Будущее развитие образовательной системы или объекта характеризуется поливариантностью возможных состояний, каждое из которых может реализоваться. При этом потенциал прогнозирования раскрывается в том, что субъекты образовательного процесса имеют возможность выстраивать разнообразные предположения относительно тех или иных будущих результатов, которые могут произойти вследствие его собственных действий и решений, а также активности со стороны других лиц. Таким образом, прогнозирование расширяет границы выбора оптимальной траектории развития школы, приводит к осмыслению возможных инновационных преобразований и придает данному процессу некоторую технологическую определенность.

В качестве условий преодоления неопределенности результата инновационного развития и наступления желаемых и запланированных состояний необходимо выделить: совершение деятельности со стороны субъекта; реализацию пошагового и адаптивного управления данной деятельностью, постоянно приспосабливающегося к необратимо изменяющейся реальности [9, с. 24]. Таким образом, выполнение данных условий со стороны субъекта инновационного развития позволит ему оказывать опосредованное или непосредственное влияние на будущие последствия и результаты.

По мнению ряда ученых [9; 10; 11; 12; 13] в качестве форм актуализации будущих состояний развиваемой системы выступают шансы или риски. На сложности и неоднозначности данных категорий, включающих в себя противоположные созидательно – разрушительные начала, акцентировано внимание в ряде педагогических исследований. Так в работе И.А. Колесниковой конкретизированы шансы и риски для участников процесса обучения в рамках реализации открытого образования в глобальном мире [14]. По мнению М.А. Беляевой риск следует позиционировать как категорию амбивалентную, одновременно сочетающую в себе и опасности, и новые возможности [15]. Изучение и принятие управленческих решений в зоне риска связывается автором с процессами оптимизации риска, предполагающими сдерживание отрицательных и стимуляцию ожидаемых положительных последствий. В исследовании В.А. Останина [16] категории риск и шанс также представлены в контексте управленческой деятельности как две диалектические противоположности. Таким образом, в современных педагогических исследованиях категории «риск» и «шанс» представлены в их взаимосвязи и взаимозависимости.

Соглашаясь с позицией А.Г. Мадеры, под шансами (рисками) будем понимать «возможную актуализацию в будущем неопределенных и непредсказуемых результатов и последствий активности, осуществляемой как в форме деятельности, так и в форме пассивной активности, носящих благоприятный (неблагоприятный) характер для конкретного субъекта активности или других субъектов, не принимающих непосредственного участия в ней, но испытывающих на себе воздействие ее результатов и последствий» [9, с. 38]. Уточним, что содержательное наполнение шансов и рисков определяется личностным отношением конкретных субъектов к происходящим изменениям. Специфичность рисков и шансов проявляется в их морально-нравственной, материальной, физической, психической и т.д. выраженности и направленности. Таким образом, риски, как и шансы, носят субъективно-объективный характер.

Субъективность данных категорий обусловлена тем, что вероятность наступления шансов и рисков во многом определяется конкретным субъектом активности. Субъект активности, являясь носителем индивидуально-личностного ресурса (способности, психотип, опыт, состояние здоровья и т.д.) определяет появление собственного, присущего только ему, индивидуального спектра возможных субъективных рисков и шансов. Другой субъект – другие риски и шансы. Объективность рисков и шансов определяется их независимостью от сознания субъектов, находящихся в плоскости влияния на данный процесс. Таким образом, вероятность наступления определенного результата нововведений определяется как конкретным видом активности, так и личностью того субъекта, который данную активность реализует.

Мы разделяем научную позицию Н.Н. Сабининой [17], согласно которой в условиях инновационной деятельности педагогических работников системное представление рисков интегрирует следующие их виды: физический, личностный (рассогласование, изменение статуса, временная потеря компетенции), технологический, экономический, методологический, риск сопротивления. Автор дает им следующую характеристику.

Физические риски в первую очередь связаны с интенсификацией профессионально-педагогической деятельности, загруженностью и перенапряжением педагога. Личностные риски могут быть описаны в трех ракурсах: риск рассогласования, отражающий несоответствие требований, предъявляемых со стороны системы образования и личностных интересов, потребностей, возможностей педагогов, уровня их готовности к инновационной деятельности; риск изменения статуса, связанный с перераспределением функциональных обязанностей, полномочий, статуса отдельных работников; риск временной потери компетенции, проявляющийся в том, что стабильно работающий педагог сталкивается с проблемой потери успешных результатов, поскольку новые результаты временно не столь высокие. Технологические риски обусловлены отсутствием опыта инновационной деятельности, недостаточным уровнем технологической готовности к ней и т.д. Экономические риски определяются отсутствие дополнительной оплаты, низким уровнем материально-технического обеспечения инновационного процесса. Методологические риски обусловлены соответственно методологической и профессиональной неготовностью педагога к реализации инноваций, недостаточным уровнем сформированности его инновационной культуры. Риск сопротивления связан с низким уровнем мотивации к реализации нововведений, нежеланием перемен и т.д.

Таким образом, обозначенное многообразие рисков, их разнохарактерность и разнонаправленность в значительной мере определяет неопределенность инновационной образовательной деятельности школы.

Сопоставление процессов инновационной деятельности школы с уровнями управленческих решений позволяет представить иерархию прогнозируемых шансов и рисков, включающую стратегический, тактический и оперативный аспект. Каждому уровню соответствует определенный период актуализации и степень неопределенности шансов и рисков. Оперативные шансы и риски связаны с решением повседневных задач, период их актуализации составляет от одного до нескольких дней. Тактические имеют период актуализации от нескольких дней до года. Соответственно стратегические могут быть актуализированы в период более года.

Подобные темпоральные расхождения позволяют уточнить факторы и пространство актуализации шансов и рисков инновационного развития школы. В контексте оперативных и тактических шансов и рисков достаточно определенными являются субъект активности и окружающая среда. В стратегическом плане определенность отсутствует. В условиях развития школы инвариантом реальной образовательной системы выступает образовательная ситуация как «система внешних и внутренних условий, задающая пространственно-временные границы реализации активности субъекта инновационной образовательной деятельности» [18]. Поскольку педагогическая ситуация всегда существует в рамках педагогического процесса, а через него – и в образовательной системе, то именно их (ситуацию, процесс, систему) следует понимать как пространство актуализации оперативных, тактических и стратегических шансов и рисков.

Уточним основные теоретические положения, составляющие основу прогнозирования шансов и рисков развития школы. Во-первых, шансы и риски являются будущими состояниями развития школы, имеющими соответственно позитивную и негативную окраску. При этом следует учитывать возможность их одновременной актуализации. Во-вторых, субъект инновационной деятельности оказывает значительное влияние на актуализацию шансов и рисков, поскольку именно он конкретизирует их множество согласно решаемой инновационной задаче, определяет факторы неопределенности будущих состояний. В-третьих, выделенное субъектом множество шансов и рисков в решении конкретной инновационной задачи остается неизменным при различных сочетаниях «альтернатива (решение) – состояние неопределенности». Однако выбор определенной альтернативы способствует перераспределению количественных мер шансов и рисков, а также вероятности их актуализации.

Представим методику прогнозирования шансов и рисков активности субъектов [9, с. 248] модифицированную с учетом социально и психолого-педагогической обусловленности инновационной образовательной деятельности. Логика прогнозирования шансов и рисков раскрывается через: анализ неопределенностей и особенностей окружающей среды; выработку возможных решений проблемы; конкретизацию спектра возможных рисков и шансов; определение их иерархического уровня; отбор критериев для оценки шансов и рисков; выявление приоритетных критериев для конкретной инновационной задачи; определение интенсивности шансов и рисков по каждому критерию; уточнение возможных состояний неопределенного будущего.

Рассмотрим пример применения общей методики прогнозирования шансов и рисков в рамках разработки и реализации инновационных образовательных мер по предупреждению аддиктивного поведения школьников [19; 20].

Условия. В школе N обозначилась проблема аддиктивного (зависимого) поведения подростков, которая носит сложный кумулятивный характер и ставит под угрозу физическое, психическое и моральное здоровье учащихся. Администрация школы видит необходимость проведения профилактической работы в данном направлении и рассматривает два варианта решений:

А – создание в школе инновационного структурного подразделения «Совет профилактики», в функционал которого будет включена реализация мер по предупреждению и преодолению аддиктивного поведения подростков;

Б – усиление существующего воспитательного ресурса школы по работе с учащимися, склонными к аддиктивному поведению; разработка и реализация инновационной профилактической программы по предупреждению аддиктивного поведения школьников.

По мнению сторонников решения А создание инновационного структурного подразделения «Совет профилактики» будет способствовать снижению количества учащихся, склонных к данному виду негативной активности (событие 1), поскольку позволит систематизировать и вывести на качественно новый уровень деятельность школы по предупреждению аддиктивного поведения школьников.

Противники решения А обращают внимание на то, что создание инновационного структурного подразделения «Совет профилактики» требует координации усилий специалистов различных областей знания (медицинской, психологической, социологической, юридической и т.д.). Реализация данного требования предполагает привлечение значительных по объему ресурсов (кадровых, экономических, территориальных, интеллектуальных и т.д.). Нехватка таких ресурсов (событие 2) может привести к снижению эффективности и результативности деятельности данного структурного подразделения. Таким образом, создание инновационного структурного подразделения «Совет профилактики» может и не привести к снижению количества учащихся, поведение которых является аддиктивным (событие 3).

По мнению сторонников решения Б отказ от создания инновационного структурного подразделения «Совет профилактики» и актуализация существующего воспитательного ресурса школы путем разработки и реализации инновационной профилактической программы по предупреждению аддиктивного поведения школьников позволит достичь желаемых результатов. Это произойдет с меньшими интеллектуальными, временными и материальными затратами.

Вместе с тем все участники дискуссии конкретизировали ряд событий, которые могут возникнуть как при решении А, так и при решении Б (событие 4, 5, 6, 7, 8). В случае неудачного исхода реализации профилактической программы (решение Б), деятельность школы фактически не изменится. В то время как неудачный исход дела при условии принятия решения А приведет к более фатальным последствиям (структурные изменения, кадровые перестановки, перераспределение функциональных обязанностей и т.д.).

Таким образом, анализ возможных последствий решений А и Б позволяет определить следующий спектр шансов и рисков, которые могут актуализироваться в будущем:

– шанс 1: снижение количества учащихся, склонных к аддиктивному поведению;

– риск 1: нехватка ресурсов, обеспечивающих профилактическую работу по преодолению аддиктивного поведения личности подростков;

– риск 2: интенсификация деятельности, загруженность и перенапряжение педагогов;

– риск 3: рассогласование требований профилактической деятельности и уровня готовности учителей к данному виду деятельности;

– риск 4: перераспределение функциональных обязанностей и полномочий, обуславливающий изменения статуса педагогических работников;

– риск 5: отсутствие опыта работы с подростками, проявляющими аддиктивную активность;

– риск 6: низкий уровень мотивации реализации деятельности по профилактике аддиктивного поведения школьников;

– риск 7: неизменная или растущая численность учащихся, склонных к аддиктивному поведению.

Каждое из представленных шансовых или рисковых событий может быть оценено посредством множества критериев: временной горизонт, значимость для личности, социальная значимость, вероятность актуализации рисков и шансов. Данная система критериев позволяет определить доминантный фактор неопределенного состояния будущего для каждого из заявленных шансов и рисков. Соответственно открываются перспективы организации превентивных мер по актуализации шансов и преодолению рисков.

Прогнозируемые результаты активности субъектов согласно предлагаемым решениям А и Б будут получены через 1–2 года. В этой связи шансы и риски реализации инновационных решений, связанных с профилактикой аддиктивного поведения школьников следует отнести к стратегическому уровню. В течение такого достаточно продолжительного периода факторы неопределенности состояния будущего (субъект и объект активности, окружающая среда и ее компоненты) могут претерпеть самые разнообразные изменения. Так, например, может поменяться управленческая система, а, следовательно, и приоритеты развития школы, смена контингента учащихся и кадрового состава может привести как к усилению, так и к ослаблению интеллектуальных и функциональных ресурсов школы и т.д.

В качестве наиболее значимых сущностей неопределенности для рассматриваемого примера мы принимаем личностную и социальную составляющую образовательной среды, которые могут способствовать как благоприятному, так и неблагоприятному исходу деятельности для всех субъектов образовательного процесса. По аналогии с результатами исследования А.Г. Мадеры [9] на рисунке 1 представим структурную схему шансов и рисков при принятии решений в контексте прогнозирования деятельности школы по профилактике аддиктивного поведения учащихся.

Рисунок 1 – Структурная схема шансов и рисков принятия решений в контексте прогнозирования деятельности школы по профилактике аддиктивного поведения учащихся

Таким образом, одним из эффективных механизмов снижения неопределенности и непредсказуемости инновационного развития школы является прогнозирование шансов и рисков данного процесса. Использование представленной методики позволит субъектам инновационной образовательной деятельности определить и осознать возможные шансовые и рисковые состояния развиваемой системы, а также обнаружить пути адаптации школы к изменениям.

Об авторах

Татьяна Анатольевна Султанова

Автор, ответственный за переписку.
Email: sulttatyana@yandex.ru

кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и профессиональной педагогики

Список литературы

Дополнительные файлы

Доп. файлы

Действие

1. JATS XML

Скачать

2. Рисунок 1 – Структурная схема шансов и рисков принятия решений в контексте прогнозирования деятельности школы по профилактике аддиктивного поведения учащихся

Скачать (62KB)

Метаданные