Преимущества аутентичного оценивания при обучении иностранному языку студентов-нелингвистов

Полный текст

Важную роль в преподавании иностранных языков (в том числе студентам нелингвистических направлений подготовки) играет оценивание качества и результатов обучения, являясь, с одной стороны, обязательным компонентом образовательного процесса, а с другой стороны, инструментом воздействия на формирование мотивации к изучению иностранных языков. Значимость данной проблемы в России признается и на государственном уровне, что подтверждается созданием в 2006 году Общероссийской системы оценки качества образования [1]. Основная функция оценивания заключается в осуществлении обратной связи между обучающимися и педагогами, а также в регулировании учебного процесса и системы образования в целом. Кроме того, современная система оценивания способна направить процесс обучения на достижение образовательных результатов в различных областях: предметных (знания, умения и навыки), метапредметных (когниция, коммуникация, решение проблем в жизненных ситуациях и др.), личностных (формирование системы ценностей, интересов, мотивации и др.) [2].

Тем не менее следует признать тот факт, что до сих пор в массовом высшем образовании продолжают применяться традиционные способы аттестации и виды контроля результатов обучения (в том числе иностранным языкам), которые обладают такими недостатками, как низкая объективность оценивания и субъективное (личное, предвзятое) отношение преподавателя к студенту, которое часто проявляется при проведении любого вида контроля [3–7]. Кроме того, существующая пятибалльная оценочная шкала как форма нормативного оценивания, по мнению педагогов и исследователей, представляет собой «неповоротливый инструмент, которому не хватает точности» [8, с. 15]. Главными недостатками традиционной системы оценивания является закрытость и субъективность оценочных процедур, отсутствие четких критериев, на основании которых определяется качество оцениваемых достижений, неспособность воспитывать оценочную и учебную самостоятельность студентов, а также формирование зависимости от внешней оценки [9, с. 109]. Это выражается в том, что студенты получают оценку за конкретное задание, тест, устный ответ и так далее, а не за достигнутый результат своей иноязычной деятельности, отсутствуют четкие методы отслеживания и оценивания динамики формирования коммуникативной компетенции. Это объясняет актуальность поиска альтернативных форм оценивания, которые смогут отражать реальный уровень владения иностранным языком студентов-нелингвистов и последовательно фиксировать их достижения, а также обеспечат системный контроль процесса обучения.

Целью статьи является анализ эффективности системы единого контроля и оценивания результатов обучения иностранному языку (СЕКиО), разработанной специалистами кафедры иностранных языков гуманитарных направлений Петрозаводского государственного университета в рамках модели единого иноязычного пространства (ЕИП) с учетом вышеуказанных требований. Основная задача контроля и оценивания с позиций данной модели заключается в том, чтобы мотивировать, вдохновлять и стимулировать интерес студентов нелингвистических направлений подготовки к углубленному изучению английского языка для профессиональных и академических целей. Достижение этих целей становится возможным в рамках концепции «аутентичного оценивания», которое представляет собой вид оценивания в практико-ориентированном образовании, предусматривающий оценивание умений и навыков учащихся в учебных ситуациях, максимально приближенных к реальной жизни и условиям осуществления реальной профессиональной или академической деятельности. В обучении на основе компетентностного подхода аутентичное оценивание направлено на выявление уровней сформированности компетентностей [10, с. 153].

Аутентичное оценивание обладает целым рядом преимуществ, к которым можно отнести: возможность отслеживания индивидуальных достижений обучаемых в образовательном процессе (в отличие от формальной констатации результата на основе стандартных эталонных норм); возможность неформального экспертного оценивания образовательных результатов, например, со стороны работодателей, родителей, педагогов, а также самостоятельного и взаимного оценивания (в отличие от оценивания только со стороны педагога); фокус на достижениях обучаемого, на том, что он знает и умеет, то есть присутствие «эффекта успешности» (в отличие от «эффекта неудачника», констатирующего то, что студент не умеет); качественное, а не количественное (нормативное, по шкале от 1 до 5 баллов) оценивание достигнутых результатов обучения; наглядное представление достигнутых результатов обучения и личностных достижений в виде проектных продуктов, презентаций и так далее [11, с. 6].

Аутентичное критериальное оценивание основывается на сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно выработанными критериями, соответствующими целям и содержанию образования и понятными для учащихся, родителей и педагогов [12, с. 4–6]. Оно предусматривает наличие заданий только контекстного типа (то есть максимально приближенных к реальной ситуации осуществления профессиональной деятельности в оцениваемой области); предоставление обучаемым информации о критериях и времени оценивания, конкретных заданиях и требованиях до начала процедуры оценивания; наличие сотрудничества между учениками и преподавателем; публичное устное представление выполненной работы; исправление лишь наиболее значимых ошибок [13]. Наиболее часто в образовательной практике используются такие формы критериального аутентичного оценивания, как исследовательские проекты, решение профессиональных задач, устная презентация, дискуссия, творческие работы учащихся и другие [14, с. 172; 15; 16]. Они ориентированы, главным образом, на практические результаты деятельности учащихся, учитывают и стимулируют их инициативу, стремление к самосовершенствованию и личностному росту на основе самооценки своего продвижения к планируемому результату образовательной деятельности, обеспечивают учащимся возможность видеть эти результаты и получать положительную оценку и признание своих достижений. Таким образом, аутентичное оценивание представляется одним из важнейших средств и условий профессиональной подготовки в вузе.

Наш практический опыт показывает, что наибольший эффект дает сочетание традиционных форм оценивания (письменное тестирование, устный опрос, диктант, практические, самостоятельные или контрольные работы) и альтернативных традиционным аутентичных форм оценивания (кейс-измерители, проекты, портфолио, катанотесты, контекстные задачи, учет работы на занятии и др.). Таким образом, модель единого иноязычного пространства для студентов-нелингвистов, реализуемая в ПетрГУ, основана на системе аутентичного критериального оценивания, учитывающего динамику личностного развития студентов и сформированность у них основных метапредметных навыков. Далее будут проанализированы особенности аутентичного критериального оценивания говорения, письма как наиболее востребованных студентами-нелингвистами видов иноязычной речевой деятельности.

Виды альтернативного оценивания устной речи

Коммуникативный и компетентностный подходы к обучению иностранному языку, которые активно реализуется в рамках модели ЕИП, предусматривает преобладание устной речи студентов во время аудиторных занятий. Более того, целый ряд заданий для самостоятельной работы (съемка видеофильма, создание цифрового рассказа в формате «Digital Story») также выполняются устно. Формами устной речи, которые контролируются и аттестуются в предложенном режиме обучения, традиционно являются монолог, диалог и полилог. Их реализация осуществляется в условиях трех типов коммуникативных и учебных ситуаций: во время аудиторных занятий, в рамках межкафедральных или межинститутских конкурсов и во время общекафедрального публичного экзамена.

При использовании балльно-рейтинговой системы оцениваются и учитываются в первую очередь задания, выполненные письменно [17, с. 124], поэтому особую сложность в рамках модели ЕИП представляет аутентичное оценивание устной речи, когда от преподавателя требуется оценить навыки говорения студентов-нелингвистов в спроектированных условиях англоязычного профессионально ориентированного и/или академического дискурсов. Такой формат направлен на выявление уровней сформированности конкретных компетенций, которые будут необходимы выпускникам при выполнении их профессиональных обязанностей в устной иноязычной коммуникации.

Подходы к оцениванию устной и письменной речи значительно отличаются, поскольку устная речь в большей степени, чем письменная, зависит от коммуникативной ситуации, поэтому при оценивании надо учитывать саму коммуникативную ситуацию, а также характер взаимодействия говорящего с аудиторией либо коммуникативным партнером. Устная речь сиюминутна, спонтанна и эмоциональна, что неизбежно влечет за собой большее количество отклонений от речевой нормы по сравнению с письменной речью, для нее характерно использование менее сложной лексики и грамматических конструкций. Следовательно, оценивание устной речи можно рассматривать как оценивание особого вида речевой деятельности, характеристики которой зависят от коммуникативной ситуации и восприятия личности говорящего, а также воспринимаются на слух одномоментно в ограниченный период времени. На уровень понятности устной речи в большей степени влияют произношение и интонирование, чем соблюдение норм грамматики и лексические погрешности.

Все эти особенности обусловливают трудности, возникающие при оценивании устной речи: наличие временных ограничений; необходимость быстро фиксировать отклонения и недостатки ответа, отсутствие возможности прослушать ответ повторно (за исключением тех редких случаев, когда ведется аудио- или видеозапись); необходимость тщательной оценки произношения и интонирования при том, что далеко не все преподаватели имеют хорошую фонетическую подготовку по объективным причинам (специализированные кафедры фонетики функционируют далеко не на всех языковых факультетах либо институтах) и могут корректно оценить ошибки на фонетическом уровне речи; вариативность оценивания диалогической речи, связанная с непредсказуемостью реакции партнера по коммуникации; отсутствие необходимых социальных навыков диалогического общения, что проявляется в неумении вступать в контакт с людьми и располагать их к себе. При этом, поскольку именно фонетические и интонационные ошибки существенно искажают смысл устной речи и затрудняют понимание на слух, можно более лояльно оценивать лексические и грамматические погрешности, которые в устной коммуникации менее принципиальны, чем в письменной речи.

Для уменьшения сложности процесса оценивания устной речи, а также снижения уровня стресса для студентов можно рекомендовать оценивать речь студентов с позиции слушателя, определяя, насколько она понятна и легка для восприятия на слух; более критично воспринимать отклонения от нормативного произношения и интонирования и более лояльно – погрешности в грамматике и лексике; учитывать фактор подготовленности речи: заранее подготовленный доклад оценивают более строго, чем спонтанную речь в ролевой игре или интервью; обращать внимание не только на содержание, но и на форму подачи и эмоциональность говорящего.

Особенностями формата оценивания устной речи в рамках модели ЕИП является применение нескольких режимов: оценка преподавателя на занятии, самооценивание во время самостоятельной работы дома, взаимооценивание на занятиях, экспертное оценивание во время конкурсов и кафедральных экзаменов. При этом контролируются следующие виды устных работ: комментарий текущей политической ситуации в мире; информационный/профессионально ориентированный доклад; презентация результатов научного исследования студента; профессионально ориентированная ролевая игра; дебаты, дискуссии, брифинги, интервью; творческие задания (драматизация, создание презентаций в формате «Digital Story», съемка фильмов и видеороликов на английском языке).

К типичным погрешностям и ошибкам, которые воспроизводят русско-английские билингвы в указанных видах речевой деятельности на английском языке и которые следует постепенно, деликатно и последовательно устранять с помощью корректного аутентичного оценивания при подготовке, например, англоязычных презентаций, можно отнести нарушение структуры доклада; нарушение логики и связанности; неумение доносить свои идеи и мысли; воспроизведение письменного текста вместо устного; сильный иностранный акцент. При создании цифрового рассказа в формате «Digital Story» чаще всего встречается несоблюдение структуры выступления; нарушение ясности и логичности изложения; лексические и грамматические ошибки; фонетические и интонационные ошибки; сложная для понимания аудиторией с разным уровнем владения языка речь; низкая степень заинтересованности говорящего в теме и в слушателях; недостаточная степень эмоционального воздействия на аудиторию. Во время драматизаций проявляются фонетические и интонационные ошибки; невнятное произнесение реплик; нарушение логики; неубедительность исполнения своей роли; некорректное использование лексико-грамматических структур. При создании фильма/видеоролика наблюдается нарушение ясности и логичности сюжета; фонетические ошибки; несоответствие речевого портрета образу героя; невнятное произнесение реплик; некорректное использование лексико-грамматических структур; чрезмерная или недостаточная эмоциональность.

Современный выпускник должен уметь критически мыслить, взаимодействовать с людьми, побуждать их к определенным действиям, убеждать, продвигать свои идеи – в том числе и на английском языке. Большинство из перечисленных компетенций выпускник будет осуществлять в режиме реальной живой коммуникации с иностранцами, соответственно, важно не столько корректно оценить качество иноязычной устной речи студента-нелингвиста, сколько мотивировать его, в том числе и с помощью объективного оценивания, к дальнейшему совершенствованию навыков говорения и понимания на слух.

Виды альтернативного оценивания письменной речи

Стремительное развитие современных технологий приводит к значительному увеличению объема, скорости и расстояний передачи информации, что ведет к увеличению доли письменной коммуникации в личном и деловом общении, не оправдывая прогнозы о том, что устная речь вытесняет письменную из-за развития мобильных технологий и расширения личных контактов [18, с. 66]. Таким образом, очевидно, что в ближайшем будущем эффективность иноязычного общения будет в значительной степени зависеть от уровня навыков письма, формирование и развитие которых необходимо контролировать с помощью адекватных инструментов оценивания.

Применительно к навыкам письменной речи концепция «аутентичного оценивания» означает непрерывное системное оценивание качества письменных работ обучающихся на протяжении всего курса обучения иностранному языку с использованием четко определенных критериев, что обеспечивает возможность своевременной дифференцированной корректировки формирования письменной коммуникативной компетенции. Специфика внедрения системы комплексного аутентичного оценивания при обучении письму обусловлена, в первую очередь, отличительными особенностями условий порождения письменной речи, к которым относятся: неспонтанный (подготовленный) характер порождения письменной речи, обусловленный отсутствием прямого контакта между участниками общения; фиксированный характер письменной речи и визуальное восприятие письменного текста; влияние экстралингвистических факторов на процесс порождения письменного текста.

Перенос лингвистических критериев оценивания устной речи в процесс оценивания навыков письменной иноязычной коммуникации порождает ситуацию, когда учащиеся не видят различий между устной и письменной речью, ограничиваясь письменным оформлением устных высказываний. В связи с этим представляется важной разработка и внедрение комплексной системы качественного и количественного оценивания иноязычного письма как особого вида продуктивной речевой деятельности, которая характеризуется сравнительно ограниченным набором набор коммуникативных ситуаций и совокупностью лингвистических и экстралингвистических факторов.

Общая цель внедрения альтернативных форм и приемов оценивания в процесс обучения студентов нелингвистических направлений вузов иноязычному письму заключается в том, чтобы превратить иноязычную письменную речь в эффективный инструмент профессиональной коммуникации. Традиционно различаются несколько видов письменной речи в зависимости от ее цели: письменная речь личной, социальной, творческой, деловой и академической направленности [19]. В рамках данной работы мы рассматриваем вопросы оценивания академического и делового письма, поскольку это не только предусмотрено современными стандартами высшего образования, но и определяет эффективность международного взаимодействия, в которое могут быть вовлечены студенты в процессе обучения: получение двойных дипломов, участие в международных конференциях, получение зарубежных или международных грантов, работа над совместными проектами и так далее.

Особенности письменной коммуникации (протяженность процесса создания письменного текста во времени; необходимость прохождения обязательных этапов (подготовка, организация информации, создание чернового текста, редактирование и оформление окончательного варианта текста; более жесткие требования к форме и содержанию письменного высказывания) часто приводят к возникновению у обучающихся психологических барьеров, что выражается в категорическом нежелании студентов перечитывать собственные тексты и пропуске этапа редактирования письменного речевого произведения. Для снижения трудоемкости процесса оценивания письменных текстов, а также уровня стресса для учащихся и педагогов можно рекомендовать осуществлять оценивание с позиции читателя, а не преподавателя или критика; следить за снижением уровня категоричности комментариев (по возможности избегать чрезмерной оценочности и эмоциональности); разработать четкие критерии и критериальные рубрики для оценивания письменных текстов (на более поздних этапах обучения эта работа выполняется совместно с обучающимися); стараться придерживаться холистического, а не элементаристского подхода к оцениванию, в противном случае существует опасность не увидеть сути текста за его отдельными составляющими, что приведет с снижению объективности оценки; при оценивании в первую очередь обращать внимание на содержание, а не на форму текста, подчеркивая относительность и вариативность языковых средств и речевых норм; выявлять недостатки и проблемы, но не предлагать готовые варианты для их исправления; расставлять приоритеты в процессе оценивания с учетом учебной программы и индивидуальных особенностей учащегося – не пытаться исправить «все и сразу»; формулировать краткий вывод, который будет обобщать все комментарии, данные в процессе оценивания текста; обсуждать наиболее распространенные ошибки и недочеты на занятиях со всей группой; использовать различные технические средства редактирования текстов, чтобы сократить временные затраты и сделать примечания и комментарии более понятными.

В зависимости от цели и вектора оценивания – т.е. от направленности на процесс письма или его конечный результат – используются качественные (безоценочные, дескриптивные) и количественные методы оценивания. Каждый из этих двух форматов имеет свои недостатки и подвергается критике со стороны специалистов. Противники количественных методов отмечают невозможность оценить мысль, умозаключение или акт речи в цифрах [20, с. 185], отсутствие единых критериев оценивания творчества [21, с. 196], субъектность и субъективизм количественных оценок [22, с. 27], а также их унифицирующий характер. С другой стороны, количественные методы, несмотря на их недостаточную гибкость и вариативность, являются гораздо более наглядными и позволяют отслеживать динамику каждого обучающегося и учебной группы в целом, выполнять сравнительный анализ и проводить статистические исследования. В связи с этим представляется целесообразным комбинировать эти методы на различных этапах обучения письму для максимально эффективного отслеживания и корректирования формирования иноязычной письменной коммуникативной компетенции.

Взаимное оценивание и самооценивание

Важнейшим элементом, применяемым в модели единого иноязычного пространства, начиная с самых ранних этапов обучения, является взаимное оценивание и самооценивание. Главной отличительной особенностью взаимного оценивания является равный статус оценивающих, что помогает сдвинуть фокус с преподавателя на студента и обеспечить оптимальные условия для обучения, ориентированного на учащихся. Взаимное оценивание позволяет обеспечить переход от внешней экспертной оценки к самооцениванию, которое определяется как формирование у учащегося относительно объективного представления о результатах своей работы относительно запланированных целей, а также о своих сильных и слабых сторонах, способствующих или препятствующих достижению этих результатов. Для достижения оптимальных результатов взаимное оценивание рекомендуется внедрять поэтапно. Существует целый ряд различий между применением взаимооценивания на начальном и «продвинутом» этапах обучения: на начальном этапе критерии оценивания предлагаются преподавателем, а на продвинутом разрабатываются учащимися вместе с преподавателем; взаимные оценки студентов на начальном этапе носят рекомендательный характер, итоговая оценка выставляется преподавателем, а любой учащийся может отказаться от взаимного оценивания (в отличие от продвинутого этапа, на котором взаимооценка является обязательным компонентом системы оценивания); на начальном этапе преподаватель играет роль посредника между участниками взаимного оценивания, тогда как на продвинутом этапе студенты самостоятельно устанавливают обратную связь друг с другом и подробно комментируют свои оценки.

Взаимное оценивание представляет собой мощный метакогнитивный инструмент, основанный на способности индивида анализировать, контролировать и регулировать собственные мыслительные и познавательные процессы. Основные преимущества использования взаимного оценивания заключаются в развитии у обучающихся критического мышления, навыков сознательной рефлексии и механизмов саморегуляции, а также в обеспечении эффективной обратной связи между преподавателем и студентами, стимулировании межличностного общения и командной работы в учебной группе и повышении степени ответственности и мотивации у обучающихся. Взаимооценивание позволяет сместить так называемый «локус контроля», который бывает внутренним и внешним – в первом случае человек приписывает свои успехи или неудачи только внешним факторам (учитель, соседи по парте), а во втором – только внутренним факторам (своему незнанию, неумению, нежеланию, отсутствию мотивации и так далее). Таким образом, расширение инструментария оценивания – это работа над смещением локуса контроля в ту или иную сторону, с целью создания такой ситуации, когда внутренний и внешний локус контроля существуют одновременно, в максимальном балансе.

Среди проблемных факторов, которые могут привести к негативному отношению студентов к взаимооцениванию, следует выделить недостаток у обучающихся знаний и навыков, необходимых для осуществления оценивания, а также проблему субъективности и предвзятости, выражающуюся, например, в выставлении завышенных оценок друзьям («friendship marking»); одинаковых оценок всем обучающимся в группе по предварительной договоренности («collusive marking»); завышенных оценок учащимся, занимающим доминирующее положение в учебной группе («decibel marking»); удовлетворительных и хороших оценок за групповые проекты учащимся, которые практически не выполняют никакой работы («parasite marking») [23, с. 9]. Опыт показывает, что большинство проблем с взаимооцениванием достаточно легко решается наличием четких критериев и требованием обоснования оценки со стороны учащегося. Наиболее распространенными инструментами самооценки считаются ведение дневника и анкетирование, которые могут осуществляться в свободной форме или на основе жестких требований преподавателя либо сочетать в себе оба подхода.

Языковое портфолио как вид аутентичного оценивания

Языковое портфолио является аутентичной формой оценивания учебных и научных достижений обучающегося в англоязычном профессиональном и академическом дискурсах. Оно представляет собой коллекцию письменных работ студента, собранную в соответствии с требованиями учебного процесса на конкретном курсе или в рамках конкретной дисциплины на английском языке. В электронное портфолио также могут включаться аудиозаписи устных выступлений, цифровые сообщения в формате «Digital Story» и снятые студентами видеофильмы/видеоролики. Цель применения этой формы оценивания в модели единого иноязычного пространства заключается в том, чтобы зафиксировать и оценить не только конечный результат деятельности студента, но и промежуточные этапы его работы, то есть отразить весь процесс обучения с точки зрения прогресса в учебе, развития личности и творческого потенциала учащегося. Традиционно выделяются такие этапы работы над портфолио, как определение цели создания портфолио; сбор разных видов работ на английском языке и достижений (дипломы победителей языковых конкурсов и конференций, сертификаты о сдаче международных экзаменов, сертификаты участников разнообразных мероприятий, проводимых на иностранном языке); редактирование содержания всех элементов портфолио; отбор наиболее удачных вариантов или видов работ; рефлексия по поводу проделанной работы, что делает обучение языку более осмысленным; оценивание полученного результата (качества выполненных работ и так далее); оформление окончательного варианта портфолио.

Работа над созданием языкового портфолио студентов-нелингвистов должна быть организована на регулярной основе (то есть охватывать весь период обучения студента) и системно (то есть с учетом возрастающих требований и трудностей). Формы применения этого вида оценивания достаточно разнообразны, оно может быть оформлено в бумажном варианте, а также в электронном виде. Электронное портфолио позволяет представлять работы учащихся в разных форматах (аудио, видео, текст, графика).

В качестве инструмента аутентичного оценивания портфолио обладает следующими преимуществами: гибкий, вариативный формат; возможность организовать и систематизировать как самостоятельную работу студента или студенческой группы, так и саму процедуру многоаспектного оценивания; возможность оценивать разными людьми (студентом, группой студентов, преподавателем/экспертом) не только длительный процесс работы обучающегося либо группы учащихся над усвоением тех или иных видов деятельности на иностранном языке (в течение семестра или всего срока обучения), но и полученный результат (промежуточный и итоговый); комбинирование разных видов оценивания с разных позиций, что повышает объективность оценивания, стимулирует интерес к усвоению новых знаний и мотивирует дальнейшее совершенствование навыков и умений. К недостаткам данного формата оценивания достижений учащегося можно отнести трудоемкость процесса работы над его созданием; длительность процесса выполнения работ и их коллекционирования; а также большой объем проверки самостоятельной работы студента или группы.

Работа над языковым портфолио осуществляется учащимися на всех уровнях образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура), а содержание определяется как самим преподавателем, так и кафедрой. Состав портфолио и уровень его сложности зависит от ступени обучения. Так, типичное портфолио студента 1-го курса включает CV, эссе на профессиональную тему, а также тексты устного информационного и профессионально ориентированного доклада с транскрипцией. Состав портфолио аспиранта 3-го года обучения значительно сложнее: CV, англоязычная заявка на получение гранта, Аннотация к научной статье по теме исследования, сравнительный анализ научного стиля английского и русского языков, краткое изложение требований к публикациям в высокорейтинговом англоязычном журнале, перевод научной статьи на английский язык, текст устного доклада по результатам проведенного исследования.

Выводы

Понимание важности оценивания как действенного инструмента регулирования процесса обучения иностранному языку обусловливает применение в модели единого иноязычного пространства аутентичного критериального оценивания, ориентированного на диагностику персональных достижений и развития учащихся. Аутентичное оценивание имеет свои особенности при оценивании устной и письменной речи, а применение взаимооценивания и самооценивания позволяет сместить локус контроля и поместить студента в центр образовательного процесса. Языковое портфолио как одна из аутентичных форм оценивания учебных и научных достижений обучающегося в англоязычном профессиональном и академическом дискурсах дает возможность организовать и систематизировать самостоятельную работу студента или студенческой группы, фиксируя промежуточные или итоговые результаты. Комбинирование разных видов оценивания, позволяющих проследить прогресс каждого студента в изучении и применении неродного языка, а также сформированности у него основных метапредметных навыков, призвано повысить объективность оценивания, что, в свою очередь, стимулирует интерес к иностранному языку, формирует потребность его использования в значимых для обучаемых ситуациях, а также мотивирует дальнейшую работу студентов над совершенствованием своего уровня владения иностранным языком.

Об авторах

Ирина Евгеньевна Абрамова

Петрозаводский государственный университет

Email: a_ananyina@mail.ru

доктор филологических наук, доцент, заведующий кафедрой иностранных языков гуманитарных направлений

Россия, Петрозаводск

Елена Петровна Шишмолина

Петрозаводский государственный университет

Email: elena.shishmolina@yandex.ru

кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков гуманитарных направлений

Россия, Петрозаводск

Анастасия Валерьевна Ананьина

Петрозаводский государственный университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: a_ananyina@mail.ru

старший преподаватель кафедры иностранных языков гуманитарных направлений

Россия, Петрозаводск

Список литературы

Дополнительные файлы