Особенности гендерного воспитания детей дошкольного возраста

Полный текст

Настоящий период развития общества детерминирован изменениями социокультурного фона, смещением акцентов в ценностных ориентациях людей. В центре психолого-педагогических исследований находится процесс формирования личности с её индивидуальными особенностями, то есть формирование самости человека вне зависимости от его половой принадлежности. В этой связи актуальной является проблема гендерного воспитания детей, так как высокая степень феминистической направленности женщин и наличие маскулинности у мужчин, к сожалению, не гарантируют гармоничное личностное развитие индивида.

Таким образом, очевидна необходимость включения гендерного аспекта во все области человеческой жизнедеятельности. Гендерный аспект должен учитываться в разработке политических доктрин, экономических стратегий, культурной жизни общества и развития современной системы образования. Именно последняя призвана закладывать базис для гендерного воспитания детей, начиная с дошкольного возраста. В настоящее время данная проблема рассматривается только лишь в физиологическом, медицинском, социальном и психологическом ракурсах. Не существует целостной модели гендерного воспитания дошкольников, а также полноценных рекомендаций по вопросам организации гендерного воспитания. Очевидно наличие традиционных ограничений личностного роста дошкольников в зависимости от их пола. Данный маркер является доминирующей чертой всего современного общества, для которого характерны следующие детерминанты:

– неярко выраженная поляризация социальных ролей женщины и мужчины;

– сближение культурных стереотипов феминности и маскулинности;

– изменение ролей в брачно-семейных отношениях, в частности, нивелируется статус мужчины-добытчика, что приводит к смещению ценностных ориентаций;

– превалирование в системе образования, начиная с домашнего и кончая вузовским, процесса феминизации, что приводит к таким негативным последствиям, как возникновение трудностей при службе в армии, неспособности выполнения традиционной мужской работы, перекладывании ответственности за семью на женские плечи;

– отсутствие у современных женщин чувства терпимости, умения создавать эмоционально-позитивную атмосферу в коллективе и семье, умение рациональной организации домашнего быта.

Данные тенденции приводят к снижению уровня рождаемости, увеличению числа разводов и числа неполных семей, что негативным образом сказывается на экзистенции всего социума.

Проблема гендерного воспитания чрезвычайно актуальна для детей дошкольного возраста, так как данный период детерминирован интенсивным физиологическим созреванием организма и формированием психики. Для детей данного возраста характерны бурные процессы взросления, проявляющиеся в увеличении мышечной массы и изменении костного скелета; с другой стороны, у детей дошкольного возраста развиваются все психические процессы: воображение, восприятие, мышление, память, речевые механизмы. Для них характерны гипервпечатлительность, эмоциональность, имитативные умения. Большая пластичность нервной системы является базисом для эффективного воспитания и обучения дошкольников.

Следует учитывать и тот факт, что именно в дошкольном возрасте формируется личность ребёнка, создаётся потенциал для успешной дальнейшей жизнедеятельности. Необходимо заложить фундамент для развития таких важных качеств личности, как нравственность, доброта, порядочность, уважение, толерантность к проявлениям иного образа мышления и жизни. Вслед за Д.И. Фельдштейном мы полагаем, что процесс присвоения ребёнком социальных норм является процессом единства и борьбы противоположностей. С одной стороны, социализация позволяет ребёнку принять нормы человеческого сосуществования, а с другой стороны, процесс социализации каждого отдельного ребёнка носит ярко выраженный индивидуальных характер [1, с. 46–48].

Нормы общественного поведения, ценностные ориентиры, существующие в обществе, установки и представления становятся внутренним содержанием личности дошкольника; у него складывается определённая модель мироздания, система обобщённых образов, таких как образ Родины, образ счастья, нравственные образы и др. В эпоху глобализационных процессов во всех сферах человеческой жизнедеятельности, перед лицом глобальных угроз особую значимость приобретает воспитание у дошкольников чувства любви к природе родного края и России в целом. Так, в ракурсе гендерной социализации воспитатели во время общения дошкольников старшего возраста с природой организуют рекультивацию традиционных для региона представителей флоры, при этом на плечи мальчиков ложится более тяжелая работа, девочки выполняют вспомогательные функции [2, с. 75; 3, с. 106–108; 4, с. 152; 5, с. 82–85]. Целью воспитания ребёнка дошкольного возраста является усвоение им значимого для жизни в обществе социального опыта и принятие существующей системы ценностей, что даёт ему возможность коммуницировать с другими представителями социума, осознавая самоценность и уникальность своего культурного и гендерного «Я».

Обратимся к ретроспективному анализу понятия «гендер», которое вошло в научный обиход благодаря американскому психологу и сексологу, занимавшемуся проблемами сексуальной идентичности, – Джону Уильяму Мани. Им были введены в науку такие понятия, как «гендерная роль», «гендерная идентичность» и др. Разработанная им «карта любви» (Lovemap) характеризует сексуальные предпочтения индивидуума, формируемые в возрасте 5–8 лет.

Слово «гендер» в английском языке в своём первоначальном значении является грамматической категорией рода в силу того, что в нём отсутствует категория рода для неодушевлённых предметов. Данное слово относят к одушевлённым существам в случае необходимости уточнения пола. В отличие от медицинского слова «sex», обозначающего чисто физиологическую разность между полами, «gender» предполагает социальные и другие различия. Неслучайно Дж. В. Скотт определяет данную категорию как элемент социальных отношений, основанный на осознанных различиях между полами.

В зарубежной психологии в настоящее время культивируются четыре значения понятия «гендер», два из которых являются полярными; в рамках первого понятия «гендер» понимается как кардинально различное по отношению к естественному полу, второе же понятие, напротив, идентифицирует его с понятием пола. Третья трактовка данного понятия близка авторам статьи, так как она расширяет его в аспекте биологических и социальных проявлений пола. Мы не согласны с точкой зрения, в рамках которой «гендер» является символом неравенства полов, их иерархической организации (доминантный мужской и подчиненный женский).

Гендер, на наш взгляд, является смоделированной обществом и поддерживаемой социальными институтами системой ценностей, норм и характеристик мужского и женского поведения, стиля жизни, способа мышления, ролей и отношений мужчин и женщин, приобретенных ими в процессе социализации. Социальный пол (гендер) – не тождествен биологическому полу, так как он конструируется самой социальной практикой и социальными стереотипами, доминирующими в настоящее время в определённом социуме.

В отличие от нашей точки зрения, сегодня в Европе ведётся полемика по поводу понятия гендера и его сущностных характеристик. Так, с 2012 года в детских садах Швеции появилось местоимение «оно». Приверженцы данной точки зрения придумали искусственное местоимение «hen». Эквивалентом местоимения «он» в шведском языке является «han», а местоимения «она» – «hon». Импульсы для так называемого реформаторства дошкольного образования исходят от американской феминистки, автора теории гендерной перформативности – Джудит Батлер. Согласно ей, пол, гендер и сексуальность в реальном мире кажутся вещами глубоко взаимосвязанными в первую очередь из-за того, что общество навязывает формирование этой связи повторением особых формализованных действий. Действия эти – обязательно регулярные и постоянные – и формируют фактический пол человека. Она утверждает, что в современном мире не существует добровольности в формировании пола или сексуальности, а ключевую роль в определении пола играет давление извне. Автор призывает к тому, чтобы дети сами определяли свой пол [6, с. 58–62]. Идея гендерного равенства получила своё развитие в Швеции, где в 1998 году был принят закон «О противодействии гендерным стереотипам у детей». Согласно другому шведскому закону «О дискриминации» педагоги детских садов обязаны ежегодно проходить курсы повышения квалификации в области равноправия. По инициативе Дж. Батлер в 2010 году здесь организовали первый экспериментальный детский сад «Эгалиа» (в переводе «Равенство»). В «Эгалиа» запрещено произносить слова «мальчик» и «девочка», всех детей называют «hen». Шведское издательство «Саголикт Букфёрлагет» организовало поставку в «Эгалиа» соответствующих наглядных пособий. В частности, в данный детский сад поставили серию книг о мальчике Калле, который носил розовое платье в горошек, сказки про двух жирафов мужского пола, усыновивших крокодильчика и сказочку про принцессу, которая не любила принцев, но влюбилась в бедную девушку. В середине 2012 года в Швеции развернулась «hen»-дискуссия, в рамках которой многие политики, педагоги, социологи, психологи конфронтировали с точкой зрения Дж. Батлер.

В соседней Норвегии депутат парламента Сольвейг Хорне открыто осудила теории гендерной перформативности, заявив, что она надеется никогда не увидеть ничего подобного в детских садах Норвегии. В сентябре 2012 года редакция шведской газеты «Дагенс Нюхетер» наложила запрет на использование слова «hen» на своих страницах, так как читатели начали выказывать по этому поводу своё недовольство.

Но, к сожалению, идеи Дж. Батлер являются актуальными для некоторых стран Евросоюза. Так, 4 февраля 2014 года в Европарламенте была принята резолюция по правам нового пола. Создание «третьего пола» предусматривает две подкатегории – транссексуальные и интерсексуальные люди, у которых есть права мужчин и женщин. К первым относятся люди, сменившие пол хирургическим путём; вторые – имеют врожденные половые признаки мужчины или женщины. Данная резолюция позволяет принять «Дорожную карту Евросоюза против гомофобии и дискриминации по признаку сексуальной ориентации и половой идентичности», а такие страны, как, например, Болгария, – не принявшие ещё однополые «браки», будут «поощряться» обмениваться «хорошими практиками с государствами», где эти браки стали фактом.

В Германии же проявления феминизма имеют другой характер. В частности, во всех общественных институтах и организациях приняты такие клише делового этикета в обращении к коллективам обучающихся и работающих, как «Liebe Kolleginnen und Kollegen», «Liebe Studentinnen und Studenten», при этом суффикс «in» показывает принадлежность к женскому полу.

Мы полагаем, что вышеназванные проявления феминизма в Европе могут пагубно повлиять на её эволюционирование. Авторы настоящей статьи придерживаются мнения психоаналитика и социолога Эриха Фромма, согласно которому человек, обретший идентичность, характеризуется чёткостью представлений о себе, верностью себе, что является основой для признания его людьми. В случае несформированной идентичности человек испытывает тревогу, неуверенность, враждебность, для него характерна «путаница ролей». Центральной проблемой воспитания личности является проблема становления своего «Я», формирования «Я»–концепции, которая включает в себя систему представлений о самом себе, своей половой роли и отношении к себе в виде самооценки [7, с. 36; 8, с. 205].

Что касается взглядов отечественных учёных на проблему гендера, то Е.Н. Каменская под «гендером» понимает систему социокультурных половых отношений, возникающих у мужчин и женщин в результате их общения между собой и с внешним миром и проявляющихся во всех сферах жизни человека и общества. Она определяет гендерное воспитание как процесс культурной, гендерной ориентации, идентификации и овладения подрастающим поколением нравственной культурой в сфере взаимоотношения полов в определённой культурной педагогически организованной среде [1, с. 16].

И.С. Кон, идентифицирует понятие «гендер» с социальным полом, социально детерминированными ролями, идентичностью и сферами деятельности мужчины и женщины, зависящими не от биологических половых различий, а от социальной организации общества [9, с. 56–58].

Мы понимаем под «гендером» социальный пол человека, формируемый в процессе воспитания личности и конгломирирующий в себе психологические, социальные и культурные отличия между мужчинами и женщинами; отношения между ними будем называть гендерными.

Значимость гендерного воспитания трудно переоценить, поскольку заложенный в дошкольном возрасте социально-гендерный багаж будет сопровождать индивида в течение всей его жизни.

Таким образом, воспитательной доминантой в процессе личностного становления мальчиков и девочек дошкольного возраста является не формирование жёстких установок маскулинности и феминности, а анализ партнёрских взаимоотношений между детьми разного пола, воспитание в русле общечеловеческих ценностей, взаимоуважения, толерантности, а также развитие поведенческо-гендерного репертуара детей в процессе их общения. Гендерное воспитание можно трактовать как процесс культурной гендерной ориентации, идентификации и овладения подрастающим поколением нравственной культурой в сфере взаимоотношений полов в определенной культурной среде.

Организуя педагогический процесс в рассматриваемом контексте, педагог дошкольной образовательной организации должен понимать, что анатомо-морфологические и физиологические особенности являются лишь предпосылками для развития различий психологического характера между мальчиками и девочками, которые подвержены влиянию социальных факторов (общественная среда, СМИ, ценностные установки, традиции данного общества и т.д.).

Ю.Е. Гусева считает, что гендерное воспитание имеет две стороны: в рамках процесса усвоения социального опыта ребёнок, начиная с дошкольного возраста, понимает, что значит быть мальчиком или девочкой; в рамках опредмечивания, т.е. процесса воспроизведения социального опыта, дошкольники реализуют в процессе общения усвоенные ими поведенческо-гендерные образцы [10, с. 154–155].

К концу раннего возраста ребёнок усваивает свою принадлежность, но ещё не знает, каким содержанием должны быть наполнены слова «мальчик», «девочка». Роль взрослых заключается в том, чтобы сформировать поведение ребёнка в гендерном аспекте в соответствии с принятыми в обществе установками и стереотипами, а также его осознание, что значит быть мальчиком или девочкой. В этой связи велико значение педагогов в гендерной социализации дошкольника. Они должны правильно формировать мировоззрение детей, распределять обязанности между мальчиками и девочками, осуществляя контроль и предоставляя помощь в их реализации [11, с. 122; 12, с. 34].

Высока роль в гендерной социализации детей дошкольного возраста родителей, так как именно родители образуют первичную социальную среду, через призму которой ребёнок общается с окружающим его миром. В процессе наблюдения за поведением своих родителей у ребёнка формируются определённые поведенческие стереотипы феминно и маскулинно окрашенные. Дошкольник подражает родителям как в манере одеваться, так и в манере поведения. Например, маленькие девочки любят примерять мамины туфли, бусы и другие аксессуары. Следует отметить тот факт, что неблагополучная социальная среда негативным образом сказывается на гендерной социализации дошкольника. Под социальной средой мы понимаем как ближайшее семейное окружение, так и круг сверстников, в который дети погружаются во дворе. Процесс гендерной социализации имеет и ярко выраженный личностный аспект. В частности, формирование стереотипов зависит от общего интеллектуального развития ребёнка и связано с проявлением самокатегоризации и интеграции собственного поведенческого опыта в своём образе «Я».

Большую роль в гендерной социализации дошкольников играет общество сверстников. Дети дошкольного возраста приходят в детский сад с определёнными, сложившимися в семье поведенческими стереотипами. Общаясь друг с другом, они закрепляют свою гендерную идентичность, которая позволяет им более жёстко выражать своё отношение к признакам маскулинности и феминности. Причём сверстники влияют на поведение мальчиков сильнее, чем на поведение девочек. Влияние оценки сверстников на поведение дошкольников бывает настолько сильным, что дети выбирают игрушки, соответствующие стереотипам игр мальчиков и девочек, хотя в одиночестве могут пользоваться любыми игрушками.

Очень часто поведенческие стереотипы детерминированы традиционными социальными установками взрослых, через призму которых дети дошкольного возраста оценивают поведение своих сверстников, в результате чего они в некоторых случаях могут относиться к ним с недоверием. Согласно исследованиям Э. Маккоби [13–15], мальчики и девочки в большей степени подражают поведению первых.

В силу того, что в системе дошкольного образования доминирующее большинство сотрудников составляют представительницы женского пола, у мальчиков затормаживается процесс формирования маскулинности, который выражается в двух крайне диссонирующих поведенческих образцах: либо в полоролевой растерянности, либо в утрированно выраженной маскулинной ориентации, часто выраженной в агрессивном поведении по отношению к девочкам.

Процесс становления «Я»–концепции девочки часто может быть осложнён тем фактом, что некоторые из них, обладая ярко выраженными лидерскими качествами и высокими социальными способностями, не могут в полной мере реализовать их в процессе межличностного общения со сверстниками.

Несмотря на вышеперечисленные сложности, возникающие в процессе гендерной социализации дошкольников, мы придерживаемся мнения, что первые семь лет жизни являются сензитивным периодом, в рамках которого закладываются базисные структуры психики ребёнка, детерминирующие его развитие и социальное поведение в последующие периоды жизни. При этом следует учитывать тот факт, что не нужно говорить о половой идентичности раньше, чем у ребёнка формируется образ «Я», соответствующий возрасту трёх лет. В психологии выделяют три периода половой идентичности у детей дошкольного возраста. Первый период связан с физиологическими различиями у детей разного пола. Второй – с формированием так называемого номинативного пола. Полоролевая идентификация совпадает с возрастом 5–6 лет (третий период). В этой связи наиболее эффективным в плане гендерной социализации является возраст до 5–6 лет, так как управление данным процессом осуществляется наиболее лёгким путём.

Процесс формирования гендерной идентичности имеет два плана: внешний и внутренний. Первый, экстериоризируется посредством таких внешних атрибутов, как стиль одежды, манера поведения, выражающаяся в маскулинной женственности, либо феминной маскулинности, при этом социум демонстрирует большую степень толерантности к проявлениям первой. Второй аспект представляется нам более серьёзным, так как речь идёт о принципиальных различиях в стереотипах мужественности и женственности.

На основе компонентного состава социальной установки, то есть отношения личности к самой себе, включающей в себя, познавательный аспект (знание себя), эмоциональный (оценка своих качеств), поведенческий (практическое отношение к себе), Н.К. Радина конкретизирует содержание каждого из компонентов, а именно: она включает в первый компонент познание своего сходства и различий с представителями своего и противоположного пола (типизация и индивидуализация своего «Я». Второй компонент включает в себя эмоциональную оценку себя как представителя определенного пола. Третий компонент выражается в самоутверждении самого «Я» в общении и деятельности [16, с. 58–59].

Корреспондируясь с вышеназванными точками зрения, О.В. Рябов представляет гендерную идентичность в виде системы, включающей следующие взаимосвязанные, взаимодополняющие, взаимодействующие между собой компоненты:

– когнитивный – представление о своём соответствии или несоответствии той или иной модели маскулинности или феминности;

– эмоциональный – переживание подобного соответствия или несоответствия гендерным нормам;

– волевой – готовность к активным действиям в плане создания модели собственного гендерного поведения [17, с. 14].

Экстраполируя данную систему в плоскость гендерной социализации детей дошкольного возраста, Т.А. Репина выделяет три этапа гендерного развития в дошкольном возрасте: 1 этап – осуществление гендерной идентификации (ребенок учится различать мужчину и женщину, девочку и мальчика и знать, какого рода поведение характеризует каждого из них, причисляет себя к мужскому или женскому полу, к мальчикам или девочкам); 2 этап – формирование гендерных предпочтений в различных сферах деятельности и жизни (этот этап связан с первым, так как для того, чтобы возникли первые гендерные предпочтения, ребенок должен знать, в чем заключаются различия в поведении людей разного пола); 3 этап – овладение поведением в соответствии с полоролевыми стандартами и формирование некоторых психических половых способностей (второй и третий этапы могут сосуществовать вместе) [18, с. 18–20; 19, с. 35–36].

Рассмотрев в данной статье влияние семьи, сверстников, социума на процесс гендерной социализации детей, мы не можем не учитывать влияние целых культур на него. В частности, Герт Хофстеде делит все культуры на маскулинные и феминные. В первых доминируют такие ценности, как настойчивость, сила, независимость, материальный успех. К числу таких культур автор относит Австрию, Великобританию, Венесуэлу, Германию, Ирландию, Италию, Швейцарию, Японию. В феминных культурах ценятся больше всего эмоциональные связи между людьми, забота о других членах общества. Для них характерно социальное равенство полов, сочувствие неудачникам. Конфликты в них обычно решаются путём переговоров и достижения компромисса. К феминным культурам учёный относит Данию, Нидерланды, Норвегию, Португалию, Финляндию, Швецию. Сложившиеся в данных культурах стереотипы, безусловно, детерминируют гендерную социализацию их представителей.

Резюмируя вышеизложенное, мы отмечаем, что на гендерную социализацию детей дошкольного возраста влияют такие факторы, как принадлежность к определённой культуре, социальная среда, семья и семейное воспитание, общение с педагогом и сверстниками. Гендерное воспитание следует начинать с дошкольного возраста, так как он является сензитивным и заложенные в данном возрасте духовно-нравственные основы, поведенческие образцы прямым образом влияют на становление и развитие личности в будущем.

Об авторах

Ирина Николаевна Евтушенко

Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет

Email: evtushenkoin@cspu.ru

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии детства

Россия, Челябинск

Елена Борисовна Быстрай

Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет

Email: bistrayeb@cspu.ru

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой немецкого языка и методики обучения немецкому языку

Россия, Челябинск

Борис Александрович Артёменко

Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: boris_chpu@mail.ru

кандидат биологических наук, исполняющий обязанности заведующего кафедрой теории, методики и менеджмента дошкольного образования

Россия, Челябинск

Список литературы

Дополнительные файлы