О методологической основе воспитания нравственности будущего учителя

Полный текст

Воспитание нравственности будущего учителя в социально-нравственной ситуации, сложившейся сегодня в нашей стране, и в современной геополитической ситуации в мире является одной из значимых для педагогической науки и образования задач. В современной ситуации, в которой живет человек, развивающийся ребенок, достаточно четко проявляется борьба двух идей. Две идеи, как пишет Н.А. Бердяев, «борются в мире: 1) подбор сильных, лучших, породистых <…> господство одних людей над другими и 2) братство людей, достоинство и ценность каждой личности, признание духовной основы каждой личности. Для первой идеи человек лишь природа, для второй идеи человек есть дух. Человек связан со второй идеей, первая идея бесчеловечна» [1, с. 316]. Первая идея порождает кривую память. В такой памяти запечатлеется, например, «химическая» атака в г. Дума в Сирии. Факт же ее сфабрикованности Западом, что было доказано материалами, представленными на пресс-конференции в ОЗХО, не запечатлеется в такой памяти. Не случайно, по-видимому, Англия предлагает наделить ОЗХО полномочиями признавать вину государств в применении химического оружия, да еще с формулировкой «с большой долей вероятности». Между тем еще Н. Бердяев писал, что «в политике огромную роль играет ложь и мало места правде. На лжи воздвигались государства, и на лжи они разрушались» [1, с. 317].

В кривой памяти запечатлеется принижение роли СССР в победе над фашизмом, но сохранится пропагандируемая Западом и США идея о том, что Советский Союз в этой войне входил в коалицию, возглавляемую США. Принижению роли СССР в победе над фашизмом способствуют и снос памятников героям Второй Мировой войны на Украине, в Польше, Болгарии и т.д.

Кривой памятью обладают и насаждающие в других государствах «демократию» США и ряд европейских государств. В такой памяти нет места уважению обычаев и традиций других культур, в ней запечатлеется «превосходство» своих демократических ценностей над ценностями других культур, пропаганда и распространение своих ценностей. Кривая память свойственна и тем, кто, демонстрируя свою исключительность, забывает о морали, о нравственных качествах. Совесть искажается кривой памятью. Если кривая память начинает руководить «нравственным барометром» человека, то его «внутреннее здание жалко сколочено из деревянных досок с заплатами и подпорками» [2, с. 38], его внутренний корень подточен, а его крепость разрушается.

Вторая идея порождает нравственную память, которая определяет совесть человека, да не просто совесть, но гуманистическую совесть. «Совесть, – пишет Э. Фромм, – оценивает все наши действия; она есть (в соответствии с со значением слова con-scientia) знание-в-себе, знание о всех наших успехах и неудачах в искусстве жить. <…> Это наше собственное воз-действие на самих себя. Это голос нашего истинного, подлинного "я", обращенный к нам самим, к тому, чтобы жить продуктивно. Развиваться всесторонне и гармонично, то есть к тому, чтобы стать в действительности тем, кем мы являемся лишь в возможности. Это – блюститель нашей чистоты» [3, с. 126].

В нравственной памяти ложь и обман запечатлеются как заслуживающие осуждения. «Обман, – пишет Аристотель, – сам по себе дурен и заслуживает осуждения <…> обманывающий – безразлично в какую сторону – заслуживает осуждения» [4, с. 140]. В нравственной памяти человека хранится ценное прошлого нравственного опыта. Внутреннее здание человека с нравственной памятью «высечено как неприступный замок из гранита» [2, с. 38].

Нравственный опыт, хранимый в культуре, в морали является источником нравственности будущего учителя, воспитывающего нравственного добродетельного учащегося. Нравственность учителя есть мир его ценностей. Она «ориентирована на внутренний мир человека и его собственные убеждения» [5, с. 21].

Решение задачи воспитания нравственности будущего учителя связано с решением многих проблем, одной из которых является проблема определения методологического основания такого воспитания. Говоря о таком основании, мы в данной статье имеем в виду, что его определение должно производиться исходя из понимания того, что есть нравственность.

Методологической основой воспитания нравственности будущего учителя является положение Т.С. Лапиной о двух сторонах индивидуальной нравственности: «в индивидуальной нравственности надо различать сторону, относящуюся к сознанию, и поведенческую сторону, которые взаимосвязаны, но каждая при этом обладает относительно самостоятельностью» [6, с. 124].

Не раскрывая проблемы сознания, не осмысливая его структуры, заметим, что формирование морального сознания есть формирование моральных знаний, ибо способом существования сознания является знание. «Способ, каким существует сознание и каким нечто существует для него, – писали К. Маркс и Ф. Энгельс, – это знание. Знание есть его действительный акт. Поэтому нечто возникает для сознания постольку, поскольку оно знает это нечто» [Цит. по: 7, с. 9].

Сократ отводит большую роль моральным знаниям в воспитании добродетелей. Мыслитель говорит: «Есть одно только благо – знание и одно только зло – невежество» [8, с. 102].

Моральное знание не только позволяет различать добро и зло, ответственность и долг, справедливость и несправедливость и т.д., ориентирует на творение блага, добра, на совершение нравственных поступков, но и ставит преграду нравственному невежеству, не позволяя тем самым распространяться злу. Исследователь творчества Сократа А.А. Гусейнов в этой связи подчеркивает, что, согласно древнегреческому философу, «человек, совершающий зло, ясно понимая, что он совершает зло, знает его отличия от добра. У него есть знание добра, и это в принципе делает его способным к добру» [9, с. 105].

Способность человека к добру по определению предполагает наличие моральных знаний. Без знания норм морали, ее требований, без знания добродетелей и пороков человек в полной мере не способен высказывать правильное с моральной точки зрения оценочное суждение относительно норм и требований морали, добродетелей и пороков, выражать оценочное и ценностное отношение к фактам и явлениям, к своим и другого человека поступкам и действиям.

Однако Сократ «приравнял добродетели к знаниям» [4, с. 297], что, по мнению Аристотеля, невозможно: «Дело в том, что все знания связаны с суждением (meta logoy), суждение же возникает в мыслящей (dianoētikōi) части души, так что, если верить Сократу, все добродетели возникают в разумной (logistikōi) части души. Получается, что, отождествляя добродетель с науками, Сократ упраздняет внеразумную (alogon) часть души, а вместе с ней и страсть (pathos), и нрав» [4, с. 297].

Практически об этом же пишет и Ксенофонт: «Между мудростью и нравственностью Сократ не находил различия: он признавал человека вместе и мудрым и нравственным, если человек, понимая, в чем состоит прекрасное и хорошее, руководится этим в своих поступках и, наоборот, зная, в чем состоит нравственно безобразное, избегает его. <…> Сократ утверждал также, что и справедливость и всякая другая добродетель есть мудрость» [10, с. 97].

Истинное, настоящее, подлинное, обретшее себя в сознании человека моральное знание делает его добродетельным. Сократ, как подчеркивает А.А. Гусейнов, исследует вопрос, как бы люди действовали, если бы действовали разумно. «Нельзя знать, – пишет А.А. Гусейнов, – и не быть добродетельным. Если человек знает, что такое добродетель, но не является добродетельным, то это означает, что его знания не есть настоящие, подлинные знания. А как же, помимо знания, установить, является ли человек добродетельным? Не впадает ли Сократ в логический круг, когда добродетель определяется через знание, а знание – через добродетель? Ответ состоит в том, что подлинное знание есть знание добродетели. У знания нет другого предмета. Поэтому знать и быть добродетельным – действительно одно и то же» [9, с. 106].

А.А. Гусейнов, осмысливая идеи отечественного исследователя А.Л. Доброхотова о том, что Сократ открыл третью реальность, которая дана в мышлении и имеет нравственную природу, что и логика, и мораль «суть проявления бытия, а не видимости» [Цит. по: 9, с. 107], приходит к следующим выводам относительно поиска Сократом этой реальности: «Бытие – не только тождественное самому себе сущее, сущее, как таковое, которое в отличие от сущих вещей может быть схвачено только в мысли, понятии, но оно еще и всеобщее сущее, которое является средоточием усилий, направленных на совершенную полноту существования. <…> Мыслить и быть добродетельным есть одно и то же. Так добродетель оказалась замкнутой на бытии» [9, с. 107]. И далее: «Тезисом "добродетель есть знание" Сократ определяет нравственность как пространство ответственного поведения индивида, а тезисом "я знаю, что ничего не знаю" возвышает ее до личностно формирующего фактора, более важного, чем власть, деньги, другие внешние и телесные блага» [9, с. 115].

Самым важным в мире, по мысли Сократа, является добродетель. Разум необходим человеку для того, чтобы искать путь к добродетели. Движение по пути к добродетели происходит в соответствии с избранными ориентирами. Ориентиры на пути к добродетели указывает этическое знание, которое «включается в тот предмет, который оно изучает, то есть мораль, оно меняет, в значительной мере формирует саму моральную реальность» [11, с. 14]. По сути, это есть ответы на вопросы, которыми задаются люди в настоящее время: «Для чего необходимо этическое знание?», «Нужна ли мораль?» Этическое знание необходимо для изменения моральной реальности, для создания такой моральной реальности, в которой человек живет хорошей жизнью, представляющей собой ориентир для людей, этой жизнью еще не живущих.

Ориентир, как подчеркивает А.В. Бездухов, «есть обобщенное представление о должном. Ориентир как должное есть устремленность в будущее, каким является, например, жизнь в соответствии с золотым правилом нравственности» [12, с. 16].

Жизнь в соответствии с золотым правилом нравственности есть жизнь хорошая. Жизнь хорошая есть жизнь в морали. Значение золотого правила нравственности в воспитании нравственности будущего учителя обуславливается тем, что оно является «квинтэссенцией нравственного отношения к другому человеку вообще» [13, с. 12].

Учитель, ориентированный на воспитание нравственного добродетельного учащегося, не просто реализует такое правило в отношениях с учащимися, не просто живет в соответствии с таким правилом, но стремится, чтобы золотое правило нравственности было обращено на другого человека. Обращение золотого правила нравственности на учащихся приводит, говоря словами Аристотеля, к «полной добродетели» или «полноте добродетели» [4, с. 147]. Суть полноты добродетели заключается в том, что человек сподвигает другого человека быть нравственным, обращает свою добродетель на другого человека, а не только на себя. «Добродетель, – пишет Аристотель, – есть в первую очередь полная добродетель, так как обращение с нею – [это проявление] полной добродетели, а полнота здесь от того, что, обладая этой добродетелью, можно обращать ее на другого, а не только на себя самого» [4, с. 147]. Добродетельный человек, как подчеркивает Аристотель, «не тот, чья добродетель обращается на него самого, а тот, чья – на другого» [4, с. 148].

В золотом правиле нравственности, как подчеркивает Р.Г. Апресян, эксплицитно содержится принцип универсализуемости, который «развернут в противоположную сторону: не от индивида к другим людям в разных ситуациях, от других людей (различных, но равных в своей оценке и своем отношении) – к индивиду» [14, с. 27].

С педагогической точки зрения суть принципа универсализуемости в золотом правиле нравственности заключается в том, что такое правило развертывается не только от учителя к учащимся, но и от учащихся к учителю. Развертывание золотого правила нравственности приводит не просто к «встрече» учителя и учащихся в моральной реальности, к их взаимодействию в этой реальности, но к «"встрече" их ценностных устремлений» [15, с. 34], к «встрече» их равновеликих нравственных миров.

Обращаемость золотого правила нравственность на другого человека, на других людей создает условия для того, чтобы люди оставались верными своей земле, становились борющимися и созидающими. «Оставайтесь верны земле, братья мои, – пишет Ф. Ницше, – со всей властью вашей добродетели! <…> Да послужат ваш дух и ваша добродетель, братья мои, смыслу вашей земли: ценность всех вещей да будет вновь установлена вами! Поэтому вы должны быть борющимися. Поэтому вы должны быть созидающими!» [16, с. 67–68].

Золотое правило нравственности позволяет человеку превзойти себя на пути преодоления трудностей строительства жизни, достойной человека (созидающая нравственность), на пути борьбы с терроризмом, устранения пороков нашего времени (борющаяся нравственность), что является еще одним подтверждением важности и необходимости воспитания нравственности будущего учителя.

Значение моральных знаний состоит и в том, что они «выполняют различные функции: мировоззренческую, познавательную, регулирующую, воспитательную, ориентирующую, коммуникативную.

Мировоззренческая функция заключается в том, что сознание ученика (учителя), отражая социальную и педагогическую действительность, выступает в качестве мировоззрения, а сами мировоззренческие взгляды, убеждения и идеалы фиксируются сознанием. Благодаря этому сознание (особенно моральное) как бы соучаствует в производстве знаний, позволяющих ученику (педагогу) ориентироваться в социуме (учителю и в учебно-воспитательном процессе в аспекте организации деятельности школьников и т.д.), оценивать свое поведение и поведение других. Познавательная функция состоит в познании социально-нравственного компонента бытия, в постижении сущности социальных и моральных ценностей. Регулирующая функция: знания корректируют и направляют деятельность и поведение, регулируют сложившиеся или складывающиеся нравственные, гуманистические отношения между учащимися и учителем, нормы общения и поведения. Воспитательная функция: знания, особенно моральные и этические, соучаствуют в развитии и саморазвитии ребенка, содействуют его становлению как личности, индивида и субъекта деятельности, его самовоспитанию. Ориентирующая функция: моральные знания о нормах поведения, общения помогают ученику (учителю) в его социальной и нравственной ориентации, познании и присвоении адекватных нравственных ценностей. Коммуникативная функция: точное употребление моральных понятий в общении, способствует правильной передаче другим людям информации о сущности принципов, норм морали.

Вычленение данных функций научного знания относительно, поскольку в действительности они тесно взаимосвязаны и лишь в своей совокупности отражают рациональный компонент сознания ученика (педагога)» [17, с. 71–72].

Следует заметить, что моральные знания, являющиеся способом существования морального сознания, «еще не связаны необходимым образом с внутренним механизмом поведения человека. <…> Но в детерминации поведения они немаловажны» [6, с. 119]. Принципиально важно в этой связи отметить, что сознание не сводится только к знаниям. Сознание есть отношение, которое выражает личностный его аспект: «В личностном аспекте проблема сознания, – пишет Б.Ф. Ломов, – это прежде всего проблема субъективных отношений» [18, с. 256]. Сознание отражает отношения, а в деятельности, в поведении отношения выявляются.

Нас не должно смущать то, что стороной нравственности является не деятельностная ее сторона, а поведенческая сторона. Деятельность человека становится его поведением тогда, когда, как подчеркивает С.Л. Рубинштейн, она приобретает новый специфический аспект: «Особенно важным в мотивации деятельности является именно ее общественное содержание, точнее – выражающееся в его мотивах отношение человека к идеологии, к нормам права и морали. <…> Центр тяжести в мотивации человеческих действий естественно в той или иной мере переключается из сферы вещной, предметной в план личностно-общественных отношений, осуществляющихся при посредстве первых и от них неотрывных. В любой деятельности, в каждом действии человека эта сторона в какой-то мере представлена. <…> В некоторых случаях эта сторона приобретает в действиях человека основное, ведущее значение. Тогда деятельность человека <…> становится поведением» [19, с. 437].

Не раскрывая проблему поведения, не осмысливая содержания категорий «поведение», «опыт нравственного поведения», заметим, что поведение, поступок как «единица» поведения есть не что иное, как отношение. «Поведение человека, – пишет С.Л. Рубинштейн, – заключает в себе в качестве определяющего момента отношение к моральным нормам. <…> "Единицей" поведения является поступок <…> (в котором. – А.Г.) ведущее значение имеет сознательное отношение человека к другим людям, к общему, к нормам общественной морали» [19, с. 437–438].

Связующим звеном между моральным сознанием будущего учителя и его нравственным поведением как сторонами нравственности является отношение. Данное утверждение имеет прочную методологическую основу.

Во-первых, это идеи Л.Ф. Ломова о том, что формирование и развитие «мотивационной сферы, субъективно-личностных отношений есть вместе с тем формирование и развитие индивидуального сознания» [18, с. 256], являющегося одной сторон нравственности будущего учителя.

Во-вторых, это идеи О.Г. Дробницкого о моральных отношениях. В категории моральных отношений, пишет ученый, «находится то опосредующее звено, которое позволяет связать воедино "моральную практику" и нравственное сознание, между которыми далеко не всегда существует непосредственная корреляция (тождество, совпадение). Возникающие в обществе конфликты между требованиями нравственности и их фактическим исполнением – это не просто расхождение между идеалом и действительностью, между чьим-то субъективным, индивидуальным или групповым пожеланием, умонастроением, представлением и реальностью общественной жизни, но противоречие в самом строе моральных отношений, которые отражают в себе противоречия социально-исторические» [20, с. 252].

Формируя моральные отношения будущего учителя к миру, к людям и к себе, мы развиваем у него моральное сознание, которое, повторим еще раз, есть не только знание, но и отношение, развиваем мотивы нравственного поступка, который есть отношение. «В системе моральных отношений, – пишет О.Г. Дробницкий, – общественные явления и обретают те ценностные значения и специфически нравственные характеристики, которые являются объектом отражения (осмысления и оценки) морального сознания. Понятие моральных отношений позволяет говорить о том, что нравственное сознание <…> содержит в себе определенное знание (выраженное в форме долженствовательно-оценочных представлений)» [20, с. 253].

Осмысление идей Л.Ф. Ломова о личностном аспекте сознания, о мотивационной сфере и субъективно-личностных отношениях, идей О.Г. Дробницкого о моральных отношениях дает нам основание утверждать, что, развивая личностный план сознания, формируя мотивы нравственного поведения будущего учителя, мы не только развиваем находящиеся во взаимосвязи в нравственности будущего учителя сторону сознания и поведенческую сторону, но и через формирование у него моральных отношений обеспечиваем взаимосвязь между данными сторонами нравственности.

Решение задачи обеспечения взаимосвязи между сторонами нравственности будущего учителя требует определить такие требования к методам воспитания нравственности, соблюдение которых делает возможным обеспечить как относительную самостоятельность, так и взаимосвязь стороны сознания нравственности и поведенческой стороны нравственности. Методы воспитания нравственности будущего учителя должны быть направлены на формирование и сознания, и опыта нравственного поведения прямо либо опосредованно.

Об авторах

Анна Владимировна Гущина

Автор, ответственный за переписку.
Email: anna.guschina63@mail.ru

кандидат педагогических наук, доцент, проректор по учебной и воспитательной работе

Список литературы

Дополнительные файлы