Communication activity of a digital society teacher

Full Text

Общество вступило в новую технологическую эру под названием «цифровизация», которая самым кардинальным образом меняет все сферы жизнедеятельности. Опираясь на технологии больших данных (big data), искусственного интеллекта (artificial intelligence), нейронных сетей (neural network), когнитивные, мобильные и облачные технологии (cognitive, mobile, cloud computing technologies), технологии интернет-вещей (internet of things), масштабного продвижения товаров и услуг (SMM-promotion), цифровизация позволяет улучшать бизнес-процессы, делать более оперативными, мобильными и доступными предоставляемые обществу услуги, эффективно решать сложные производственные задачи, и, как результат, обеспечивать более высокий уровень жизни общества [1, с. 13–17; 2, с. 77; 3, с. 17–18; 4, с. 7–11].

В образовании, представляющем собой важный социальный институт, главной задачей которого является воспитание подрастающего поколения и его подготовка к активной, продуктивной жизни в социуме, протекают те же самые технологические и глобализационные процессы, что и в обществе: автоматизация, информатизация, цифровизация (табл. 1) [3, с. 85–86; 5, с. 15–25; 6, с. 108–109]. Цифровизация и появление новой коронавирусной инфекции кардинальным образом изменила всю систему образования, традиционный учебный процесс практически в течение одного учебного года стал дистанционным, большинство учебно-методических материалов переведено в цифровой формат, все участники образовательного процесса (преподаватели, обучающиеся, администрация и обсуживающий персонал образовательных организаций) осваивают новые технологии, средства и инструменты работы [7; 8, с. 33–60]. По мнению М.Е. Вайндорф-Сысоевой, под цифровым образованием необходимо понимать процесс организации взаимодействия между преподавателями и обучающимся в цифровой образовательной среде, основными средствами которой выступают цифровые технологии и инструменты, а также цифровые следы как результаты учебной и профессиональной деятельности в цифровом формате [9, с. 96].

Таблица 1 – Этапы развития информационного общества

Таким образом, цифровизация оснащает преподавателя новыми средствами обучения и организации ученого процесса и придает деятельности преподавателя определенную специфику. Анализ основных функций преподавателя, осуществляемых в современных условиях развития образования с применением новых средств обучения [10, с. 128; 11, с. 7–8], показал следующие изменения в его деятельности:

– планирование учебного процесса – предметом деятельности выступает вся проектируемая педагогическая система (цели, результаты, содержание, формы, методы, средства обучения) в интеграции с более крупными образовательными задачами, с учетом возможностей применяемых в учебном процессе цифровых технологий и инструментов; инструментами планирования также становятся специальные цифровые платформы в виде ЭИОС, сетевых площадок и сервисов;

– методическое сопровождение учебного процесса – предметом деятельности выступают оцифрованные учебно-методические материалы, инструментами – технологии обработки информации, в том числе облачные и сетевые сервисы, а также цифровые платформы для размещения материалов;

– организация учебного процесса – предметом деятельности выступают пространственно-временные характеристики учебного процесса (используемые платформы и сервисы, время и длительность сеансов работы), участники учебного процесс (создание сетевых групп), методическое обеспечение занятий (организация доступа сетевых групп к учебно-методическим материалам), планируемые результаты обучения (цифровые «следы» деятельности обучающихся); инструментами – облачные и сетевые сервисы, цифровые платформы для проведения занятий и создания сетевых групп;

– проведение учебного процесса – объектом деятельности выступает «удаленный» обучающийся (связь с которым опосредована сетевыми технологиями), инструментами – онлайн-платформы (Zoom, Skype, BBB и др.) и офлайн инструменты (почты, социальные сети, группы и т.п.) для удаленного взаимодействия с обучающимся;

– контроль и оценка результатов обучения – предметом деятельности чаще всего выступают «цифровые следы» работы обучающегося (файлы) и оцифрованные данные, инструментами – средства автоматизированного контроля и цифрового анализа.

Сравнение функций педагогической деятельности, выполняемой в традиционных условиях, с деятельностью, выполняемой в новых условиях, позволило определить специфику деятельности преподавателя цифрового общества: появляются новые предметы/объекты деятельности – «удаленный» обучающийся, его цифровые «следы», оцифрованные учебно-методические материалы и результаты обучения; используются новые инструменты деятельности – цифровые и сетевые технологии, платформы, сервисы; во взаимодействии преподавателя и обучающегося начинает преобладать удаленное взаимодействие с применением инструментов онлайн и офлайн-коммуникаций; востребованы новые компетенции преподавателя – технико-технологические, сетевые, цифровые [12; 13, с. 139].

Усиление значимости удаленного взаимодействия участников учебного процесса для осуществления обучения и достижения образовательных результатов требует более пристального внимания к коммуникационной деятельности преподавателя, научным принципам ее организации, эффективным способам и средствам ее осуществления. Отметим, что коммуникационная деятельность, по сути, является коммуникативной деятельностью, осуществляемой на расстоянии специальными средствами. Поэтому цели педагогических коммуникаций и их научные основания одинаковые, независимого от того, в каких формах они осуществляются, с помощью каких средств реализуются. Под коммуникативной деятельностью педагога принято понимать «сложную многоканальную систему взаимодействия и взаимоотношений» преподавателя и обучающегося, направленную на решение задач обмена информацией, принятия решений и преодоление конфликтных ситуаций. Главной целью педагогической коммуникации выступает совместная деятельность преподавателя и обучающегося по наращиванию и интерпретации информации, выработке общего взгляда на предмет изучения; главной задачей педагога – создание информационных потоков, их эффективное использование в педагогических целях в границах образовательного пространства. Таким образом, преподаватель и обучающийся являются активными участниками взаимодействия, но управление ходом коммуникации отведено преподавателю, который в силу своей педагогической направленности обладает совокупностью необходимых культурных норм и ценностей, умений гибкого и тактичного взаимодействия, принятия и уважения мнений и взглядов собеседника [14, с. 6; 15; 16, с. 159–160].

Вместе с тем в глобальном пространстве коммуникационное взаимодействие участников учебного процесса опосредовано третьей компонентой – технологической, которая часто имеет достаточно активное воздействие на процесс и результаты коммуникации. Взаимодействие, даже онлайн, становится опосредованным, и, как в «испорченном телефоне», истинный смысл общения может искажаться. В условиях «тотальной цифровизации» электронные средства коммуникации могут стать единственным способом взаимодействия и получения обратной связи, активным электронным участников обучения, связывая учебные группы и педагогические коллективы между собой. В настоящее время приоритетными средствами онлайн-коммуникаций преподавателей и обучающихся выступают различные платформы, поддерживающие режим видеоконференций – Skype, Zoom, BigBlueButton и другие; средствами офлайн-коммуникаций – электронная почта, социальные сети (блоги, форумы), мессенджеры (WhatsApp, Viber, Telegram) [17, с. 40–41; 18].

В отличие от классического взаимодействия в режиме face-to-face, электронные коммуникации обладают своими особенностями. В частности, стираются или совсем отсутствуют пространственно-временные границы общения – сообщения поступают в любой момент времени, и преподавателю важно контролировать время их поступления. В ходе электронных коммуникаций (даже в режиме онлайн) почти всегда присутствует временная задержка, и «диалог» может затягиваться на длительное время, в результате чего утрачиваются смысловые цепочки, актуальность и значимость передаваемой информации, а в ответ появляется некоторая напряженность в виде тревожного ожидания, рассеянного внимания и постоянного отслеживания реакции. Кроме того, в большинстве электронных сообщений присутствует содержательная «незакрытость», проявляющаяся в невозможности построить развернутый текст, в результате чего получатель не всегда уверен, что он правильно трактует смысл сообщения, а отправитель – в том, что его правильно поняли. Такую ситуацию описывают как состояние, при котором вроде бы сказано все, а ощущение недосказанности остается, и даже не из-за того, что остались непроговоренные слова, а из-за невозможности вложить в сообщения невербальные составляющие – мимику, эмоции, личное присутствие, взгляд, улыбку или смех. Ситуацию может усугублять отсутствие знания сетевой этики у участников коммуникационного взаимодействия, потенциальная анонимность и безнаказанность сообщений, соприкосновение со спонтанными выплесками чужих глубинных проблем и комплексов, возможности «врать и обманывать» [18, с. 123; 19, с. 17–18].

Для выявления наиболее существенных проблем и трудностей, связанных с педагогическими коммуникациями в удаленном формате, мы провели пилотажное исследование на основе специально разработанной анкеты для педагогических работников. Анкетирование осуществлялось дистанционно с применением Google-сервисов. В опросе участвовало 128 преподавателей среднего профессионального и высшего образования (70% опрошенных преподают в СПО, 51% – ВО). Половина опрошенных (54%) входят в возрастную группу от 45 до 60 лет, треть опрошенных (34,9%) – в группу от 30 до 45 лет. Все опрошенные отметили применение дистанционных технологий для проведения занятий на разных курсах обучения. Таким образом, подавляющее большинство опрошенных представляют собой «усредненный» образ преподавателя – средний и зрелый возраст, наличие педагогического опыта работы (в том числе с применением дистанционных технологий), обладание потенциальными способностями к освоению новых технологий.

Частота коммуникационного взаимодействия преподавателя с обучающимися в целом по опрашиваемой аудитории была приоритетно оценена как «периодически, по мере необходимости»: взаимодействие онлайн – 58% опрошенных; взаимодействие офлайн с помощью мессенджеров – 51,5%; взаимодействие офлайн с помощью электронной почты – 58%. Постоянно вступают в онлайн-коммуникации 24% опрошенных, в офлайн-коммуникации с помощью мессенджеров – 38%, в офлайн-коммуникации с помощью электронной почты – 33%. Группа преподавателей, использующих редко онлайн- и офлайн-коммуникации, составила 16%, 8,5% и 7,8% соответственно. Таким образом, более 80% опрошенных постоянно осуществляют коммуникационную деятельность и половина из них (48,4%) одинаково активно использует все виды коммуникаций, что позволяет признать мнение аудитории экспертным.

Центральным в анкете выступил вопрос: «С какими трудностями и проблемами Вам пришлось столкнуться во время коммуникации с обучающимися?», в ответ на который можно было выбирать любое количество предопределенных вариантов и вводить собственные варианты. В предопределенных вариантах ответа были аккумулированы результаты нашего теоретического исследования проблем педагогических коммуникаций. Результаты ответов на вопрос представлены в табл. 2 в порядке убывания их значимости (выбора респондентами).

Таблица 2 – Трудности и проблемы педагогических коммуникаций с обучающимися

Внизу таблицы оказались варианты ответов, связанные с этическим нормами поведения, что дает основание говорить о зарождении сетевой культуры и культуры коммуникационного взаимодействия. Чаще всего преподаватели сталкиваются с трудностями обмена информацией во время онлайн и офлайн-коммуникаций: потенциальная вероятность недопонимания друг друга из-за нехватки невербальной информации, наличия технических сбоев, краткости сообщений; необходимость строить «емкие» сообщения и давать развернутые объяснений для лучшего понимания друг друга; снижение концентрации внимания обучающегося и его пассивная роль; ощущение незавершенности диалога и непрозрачности результата взаимодействия. Таким образом, возникают препятствия для выполнения одного из предназначений педагога – передачи знаний, и появляется вероятность снижения качества учебного процесса. В анкете также присутствовал вопрос, связанный с оценкой результативности онлайн-коммуникаций по сравнению с традиционным способом взаимодействия. Большинство опрошенных (68%) оценили результативность от 3 до 6 баллов по 10-балльной шкале, медиальное значение – 4,5 балла, максимальное выбранное опрошенными – 3 балла, что опосредованно подтверждает наличие проблем и трудностей в коммуникационной деятельности преподавателя.

В офлайн-коммуникациях преподаватели отметили также организационные проблемы, связанные с поступлением большого количества сообщений разного вида и в разное время, которые необходимо правильно идентифицировать, структурировать и хранить. В педагогической деятельности появляются новые функции, требующие новых компетенций, опыта работы и время на выполнение. Таким образом, можно выделить две обобщенные проблемы современного коммуникационного взаимодействия преподавателя с обучающимся, коррелирующими с главным назначением педагогической коммуникации: качественная передача знаний и обмен информацией; эффективное управление информационными потоками и сообщениями.

Так как коммуникационная деятельность является составной частью более широкой коммуникативной деятельности преподавателя, для преодоления трудностей и снижения негативных последствий удаленных коммуникаций рекомендуем использовать классические педагогические принципы и техники взаимодействия с обучающимся: ориентацию на понимание сообщений и партнера по коммуникации; обеспечение содержательной доступности информации как по контенту сообщения (понимание представленных смыслов), так и по каналу передачи (возможность извлечения информации из сообщения, представленного в разных формах и форматах); обеспечение содержательной безопасности сообщений для предотвращения возможных психофизиологических и социально-психологических деформаций личности; соблюдение общности целей и интересов, значимости партнера и снятия его эмоционального напряжения [14, с. 9–10]. Применение данных принципов и техник необходимо адаптировать под современные способы коммуникации:

– ориентацию на понимание партнера по коммуникации реализовывать через личную установку преподавателя на благоприятное восприятие каждого сообщения, обязательное прочтение каждого поступившего сообщения и отклика на него в установленные корректные сроки, толерантное отношение к трудночитаемым, составленным не по требованиям, не вполне соответствующим сетевой этике сообщениям (с одновременным осуждение хамства в сети), оказание педагогической помощи каждому обратившемуся обучающемуся в рамках своей компетенции;

– доступность информации в сообщении – через соблюдение уровня меры сложности его контента (термины должны быть известны обучающемуся, сообщение структурировано, фразы конкретные и по существу вопроса), правильных формулировок вопросов (короткие, недвусмысленные, в пределах известных обучающемуся знаниевых областей) и предварительную проверка доступности обучающемуся выбранного способа взаимодействия;

– содержательную безопасность сообщения обеспечивать свободой выбора обучающегося (отказ от слов «должен», «обязан»), признанием его автономии (использование слов «рекомендуется выполнить», «возможно сделать», «хочется обратить внимание» и т.п.), отказом от ярко-выраженной негативной оценки (используя при необходимости «мягкие» лексические конструкции);

– общность целей и интересов подчеркивать через применение в сообщениях личного местоимение множественного числа 1-го лица («нами было запланировано», «в последнем сообщении нами было решено», «нами предполагалось выполнить»), отказ от демонстрации различий в сообщении;

– подчеркивание значимости обучающегося как партнера по взаимодействию реализовывать с помощью личной установки на позитивное взаимодействие (исключить фактор настроения, предыдущего опыта общения, влияния имеющихся отметок на взаимодействие), исключение любого принижения личности обучающегося в сообщениях;

– регулирование эмоциональной напряженности взаимодействия обеспечивать соблюдением благоприятного тона сообщения, настроем на хороший исход дела, добавлением смайло-графических элементов (изредка, к месту) [18, с. 398].

Таким образом, в условиях цифрового общества и цифрового образования педагогическая деятельность приобретает новую специфику, обусловленную появление новых объектов, предметов и инструментов деятельности, и новую особенность, связанную с сокращением непосредственного, «живого» контакта с обучающимся и преобладанием коммуникационного взаимодействия. На наш взгляд, именно эта особенность главным образом меняет современное образование. Отметим кратко ключевые последствия такого изменения: трудности организации полноценной передачи знаний, приоритетное использовании визуального канала восприятия учебной информации, сокращение психолого-педагогической адаптации учебного материала, сложность преобразования значений в смыслы, а информации в знания, риск деградации речи обучающихся и, как результата, мышления, сложность управления информационными потоками, что в итоге снижает качество обучения [20]; эмоциональная и содержательная ограниченность опосредованного контакта, невозможность получения невербальных сигналов от обучающегося, оперативность поступления сообщений в любое время, потенциальная вероятность получения неактуальной и/или недостоверной информации могут приводить к межличностному недопониманию, несогласованности действий участников учебного процесса, принятию неэффективных и/или некорректных решений [8, с. 58]. Необходимы глубокие научные исследования новых форм коммуникации и поиск эффективных средств их реализации.

About the authors

Natalya Borisovna Strekalova

Author for correspondence.
Email: snb_05@mail.ru

doctor of pedagogical sciences, associate professor, head of Applied Informatics Department, professor of Theory and Methods of Professional Education Department

References

Supplementary files