Технологии в подготовке будущего учителя к реализации контрольно-оценочной деятельности в условиях персонализации образования

Полный текст

Изменения в системе высшего педагогического образования, связанные с укреплением взаимодействия школы и вуза, нашли отражение в Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года [1] и концепции «Ядро высшего педагогического образования» [2], устанавливающих требования к содержанию подготовки учителей в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС) общего образования, а также в формулировке образовательных результатов подготовки будущего учителя с учетом трудовых действий педагога.

Персонализация образования, по мнению ученых, является тем вектором развития, который может ответить на вызовы современной ситуации в обществе и образовании [3, с. 78]; она есть способ проектирования и реализации образовательного процесса, направленный на развитие личностного потенциала обучающегося [4, с. 13]; процесс «обналичивания» обучения, наделения его свойствами конкретного человека – обучающегося, а именно его потребностями (что и в каком виде я хочу) и возможностями (каким образом я могу) [5, с. 84]. В персонализации образования обучающийся выступает активным субъектом образовательного процесса, способным ставить учебные цели и принимать на себя ответственность за результат обучения.

Важнейшим компонентом персонализации образования является обратная связь и оценивание, а к их основным параметрам относят своевременность и конкретность, постоянность, конструктивность с обсуждением последующих шагов действий [6, с. 29].

Сущностные стороны персонализации образования отражены в положениях ФГОС общего образования, ориентирующих на: 1) обеспечение эффективной обратной связи, позволяющей осуществлять управление образовательным процессом; 2) применение форм работы, обеспечивающих возможность включения обучающихся в самостоятельную оценочную деятельность; 3) использование разнообразных методов и форм оценки, взаимодополняющих друг друга (проектов; практических, исследовательских, творческих работ; наблюдения); 4) построение разнообразных индивидуальных образовательных траекторий и траекторий индивидуального развития обучающихся [7].

Контрольно-оценочная деятельность учителя является важнейшим компонентом педагогической деятельности и профессиональной готовности педагога, представляет собой деятельность по контролю и оценке хода и результатов учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский [8, с. 42–43]; В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов [9, с. 42]; И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов [10, с. 101]; В.Д. Шадриков [11, с. 350] и др.). «Получение достоверной информации о качестве образовательного процесса и результатах деятельности» [12, с. 28] становится возможным при знании учителем путей достижения образовательных результатов и способов оценки результатов обучения, умении объективно оценивать знания обучающихся на основе тестирования и других методов контроля в соответствии с реальными учебными возможностями детей [13].

Начиная с последних десятилетий XX века в отечественной педагогической науке активно прорабатывается проблема обучения на содержательно-оценочной основе [14, с. 202–217], в образовательной практике она нашла отражение в опыте педагогов-новаторов 1990-х годов. Продолжительное время в отечественной научно-педагогической литературе обсуждался вопрос об отмене отметок и даже практиковался отдельный опыт содержательно-оценочной системы обучения в начальном образовании [14, с. 217–345], а на уроках музыки и физической культуры вместо оценок и отметок предлагался переход на систему «зачтено – не зачтено».

Сказанное убеждает, что проблема педагогического оценивания находится в центре внимания педагогов-исследователей и практиков разных лет. В контексте идей персонализации образования основная задача контрольно-оценочной деятельности учителя заключается в создании условий для развития учебно-познавательной мотивации, навыков планирования целей и путей достижения образовательных результатов, навыков самоконтроля и самооценки.

Цель статьи: изучить отношение будущих учителей к контролю, оценке и отметке образовательных результатов учащихся, выявить оптимальные образовательные технологии подготовки будущих учителей к реализации контрольно-оценочной деятельности обучающихся в условиях персонализации образования, показать специфику их применения в подготовке будущего учителя музыки.

Представим результаты эмпирического изучения отношения будущих учителей (студентов 1 курсов очной формы обучения, не имеющих опыта педагогической работы в школе) к контролю, оценке и отметке на уроках искусства. На вопрос: нужно ли ставить отметки на уроке музыки? 85% из числа опрошенных ответили, что необходимо и 15% – «нет». При ответе на вопрос «Могут ли использоваться на уроках музыки оценки «удовлетворительно» и «неудовлетворительно» мнения студентов разделились: 45% студентов – «да», 20% опрашиваемых – «да, но только тройка», 20% студентов – «нет». Согласно взглядам ведущих педагогов-музыкантов [15, с. 4–5; 16, с. 44]) выставление отметок «2» и «3» противоречит эстетической сущности урока искусства. Возможно на выбор ответа оказали влияние реалии современной школы и существующее отношение к дисциплинам предметной области «Искусство». Отвечая на вопрос, «Какие критерии оценки на уроках музыки, на ваш взгляд, имеют первостепенное значение?» 85% опрошенных отметили «умение высказываться о прослушанной музыке», 65% – «уровень развития музыкальных способностей», «дисциплинированное отношение к урокам музыкам», «уверенные знания о музыке и умения ими пользоваться», 45% – «систематичное выполнение домашних заданий» и «рост исполнительских навыков», 30% студентов выбрали «решение проблемных ситуаций с опорой на имеющие музыкальные знания, умения и навыки» и «умение давать правильную характеристику качеству своего исполнения». Наименьший процент выбора набрали ответы «знает слова песен» (25%), «ведение рабочей тетради» (5%) и «выполнение проектной работы» (5%). Умение воспринимать музыку и рассуждать о музыке определяется студентами как важнейший критерий оценки. Это вселяет оптимизм. Из содержания ответов видно, что актуальным для будущих учителей музыки является вопрос поддержания дисциплины, он выступает на первый план среди критериев оценки учебных достижений. Вместе с тем существует и непонимание того, что развитие музыкальных способностей и исполнительских навыков – процесс длительный, он не определяется рамками урока. Ответы студентов на вопрос о том, какие современные методы, технологии, формы оценки образовательных достижений обучающихся на уроках музыки они знают, распределились следующим образом: музыкальная викторина (95%), урок-концерт (85%), тестирование (80%), слуховое тестирование (75%), ответ на уроке (70%), проектная деятельность (65%), опрос (50%), выполнение заданий с использованием ресурсов Web 2.0 (презентации, видеоклипы, веб-квесты и др.) 50%, эссе (25%), портфолио (20%), формирующее оценивание (15%).

Для более глубокого изучения вопроса студентам была предложена кейс-ситуация: «Вы учитель музыки, и у одного из учеников в классе слабо развитый музыкальных слух. Этот ученик хорошо занимается, но его результаты всегда хуже, чем у других детей. Какие действия вы предпримите?». Решая данную ситуацию, 55% студентов решили, что необходимо дополнительно позаниматься с учеником, 35% сочли необходимым дать возможность ученику выполнить теоретическую работу или проект, 10% будущих учителей музыки предложили отстранить ребенка от участия в хоре, но поставить «отлично». Вариант «поставлю тройку» не выбрал ни один респондент.

Анализ результатов эмпирического исследования показал: 1) в сознании будущих учителей в процессе оценивания образовательных достижений обучающихся на первый план выступает восприятие урока музыки как урока искусства. Звучание музыки на уроке и ее живое исполнение, беседа и размышление о ней должны быть опорными точками в определении критериев оценки на уроках музыки; 2) традиционные методы и формы оценивания образовательных результатов школьников (позволяющие понять уровень музыкальной грамотности обучающихся, определить их музыкальные интересы, раскрыть их музыкальные способности и возможности) являются приоритетными для студентов младших курсов; 3) студенты не отмечают методы и технологии оценивания образовательных результатов учащихся, направленные на развитие их личностного потенциала, активной субъектной позиции в образовательном процессе, обеспечивающие своевременную и конструктивную обратную связь; 4) подавляющее большинство опрошенных считает необходимой балльную систему оценивания.

Становится очевидным, что подготовка будущего учителя к реализации контрольно-оценочной деятельности в условиях персонализации образования требует отбора специального содержания, соответствующих технологий обучения студентов в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического и предметно-методического модулей. Она нацелена на вооружение их знаниями и формирования у них практической готовности применять такие технологии.

В этой связи наряду с применением технологии проектов; исследовательских и творческих работ; проведения индивидуальных бесед мы делаем акцент на одной из наиболее эффективных технологий оценки учебных достижений обучающихся, «позволяющих учителю видеть процесс обучения ребенка в целом, а обучающемуся понимать на каком уровне он находится, куда он хочет двигаться и что ему для этого необходимо» [17, с. 34] – технологии формирующего оценивания. Это связано, прежде всего с тем, что в ней 1) отсутствует сравнение с результатами других учеников; 2) обучающиеся непосредственные участники оценивания; 3) оценивание носит процессный характер: оцениваются не только продукты учебной деятельности, но и сам процесс обучения; 4) критерии оценивания разрабатываются на основе поставленных учебных целей; 5) наличие развивающей обратной связи [18, с. 6–7]. В литературе описаны различные приемы и техники формирующего оценивания, выбор которых обусловлен степенью подготовленности школьников, учителей, формой и структурой урока («Руки вверх», «Минутные заметки» / «Одноминутное эссе», «Клейкие заметки», «Матрица запоминания» и др.) [19, с. 53; 20, с. 41–50].

Изучение такой технологии начинается в рамках курса «Педагогика», а в курсе «Технологии организации музыкальной деятельности школьников» у будущих учителей музыки формируются навыки организации основных видов музыкальной деятельности (восприятие музыки, вокально-хоровая работа, музыкально-ритмическая деятельность и др.) в том числе с помощью одного из основных методов работы на практических занятиях: моделирование фрагментов уроков на различных этапах его проведения, в том числе контрольно-оценочном, рефлексивном. В таблице 1 приведен пример реализации приема «Кубик Блума» в 6 классе на уроке музыки по теме «Камерная музыка» в рамках модуля «Жанры музыкального искусства». Учителем обозначаются вопросы, на которые обучающиеся отвечают в соответствии с действием, обозначенным на выпавшей грани кубика (табл. 1). Реализация приема возможна и в процессе домашней учебной работы школьников.

 

Таблица 1 – Реализация приема «Кубик Блума» при изучении темы «Камерная музыка» на уроке музыки в 6 классе

Действие	Пример вопроса
Назови	«Назови жанры камерной вокальной музыки», «Назови жанры камерной инструментальной музыки»
Почему	«Почему камерную музыку называют камерной?», «Почему камерную музыку называются музыкой для немногих?»
Объясни	«Объясни, как отличить камерную музыку от симфонической», «Объясни взаимосвязь слова «миниатюра» с камерной музыкой»
Предложи	«Предложи картину/стихотворение, созвучное прослушанному камерному произведению»
Придумай	«Сочини свой текст к прослушанной камерной музыке», «Сочини свое произведение камерного вокального жанра (с соблюдением основных признаков жанра) с применением программы "Suno"»
Поделись	«Поделись, с какими произведениями камерной музыки ты познакомился самостоятельно?», «Поделись результатами своей работы с одноклассниками»

 

В ходе демонстрации оценочного этапа урока у будущих учителей формируется понимание связи цели с результатами урока, восприятие урока в единстве и неразрывности всех этапов его реализации.

Другим альтернативным средством оценки учебных достижений школьников, содействующим формированию субъектной позиции учения у обучающихся, ответственности за процесс и результат непрерывного самообразования является технология портфолио. Поскольку важнейшей целью портфолио является развитие саморефлексивности учащихся по отношению к процессам учения и как следствие развитие самостоятельности, ответственности в учебной деятельности, её в полной мере можно отнести к технологиям рефлексивного характера [21, с. 181]. В этой связи названную технологию мы используем в работе со студентами не только при изучении психолого-педагогических дисциплин начиная с первого курса, но и в период педагогической практики в школе на выпускном курсе мы рекомендуем студентам применять её как средство контрольно-оценочной деятельности. Поскольку урок музыки наполнен эмоционально-образным содержанием, тип тематического портфолио, с нашей точки зрения, наибольшим образом отвечает поставленной задаче.

Так, при организации работы над портфолио с подростками (обучающимися 5–6 классов) отправным моментом для студентов-практикантов стало предложение определенного музыкального материала по теме урока, к которому учащиеся по выбору выполняли заинтересовавший их вид творческого задания в рамках портфолио (эссе, биографические справки, музыкальные иллюстрации в виде рисунков, самостоятельная работа с литературой, кроссворды, задания типа «продолжи мысль…», «как ты понимаешь это высказывание», сравнительный анализ литературного источника и музыкального произведения и т.п.). При этом учитывалось, что в портфолио может входить и дополнительный материал: программы посещенных концертов, описание музыкальных впечатлений и т.п. На заключительных уроках учащиеся отвечали на вопросы типа: «Как вы оцениваете свою работу на уроках музыки в течение всей четверти?», «Понравилось ли вам выполнять творческо-поисковые задания на уроках музыки?», им предлагалось выбрать лучшую из своих работ и обосновать свой выбор. В результате анализа такой работы студенты приходили к выводу, что большая часть учеников способна оценивать свою деятельность. Однако были и варианты ответов типа: «Я не знаю. Оценивать не мне, а учителям, с которыми я занимаюсь».

Опыт убеждает, что определять содержание портфолио в музыкальном образовании школьников, целесообразно с учётом возрастных особенностей школьников: рекомендовать им либо выбор музыкального материала (для подростков), либо вид художественно-творческой деятельности (например, ученикам третьего класса можно предложить сделать рисунок, сочинить сказку, написать сочинение и т.п. в соответствии с предлагаемым музыкальным материалом).

Покажем на примере одного из курсов («Основы вожатской деятельности») применение технологии портфолио с целью овладения ею студентами, развития у них профессионально-личностной самооценки, формирования практической готовности к работе в условиях летнего оздоровительного лагеря. В качестве зачетной работы студентам предлагается разработать предметное портфолио с включением следующих разделов: первый – обязательный или «Я должен». Он включает результаты контрольных срезов по изученным темам, тесты, выполненные задания, схемы, таблицы, составленные студентом понятийно-терминологический словарь. Второй раздел ситуативный – «Моя инициатива» включает материал, изученный студентами по собственной инициативе. В третий – «Я-вожатый» входят материалы, которые студенты будут использовать в период работы вожатыми – эмблемы отряда, девизы, речевки, игры, песни, разработки воспитательных мероприятий (событий) и т.д. В четвертый раздел «Мои достижения» студент включает «свидетельства» внешних достижений (дипломы, грамоты и т.п.). Пятый, заключительный раздел, «Я-актуальное и Я-потенциальное» выполняет рефлексивную функцию и включает результаты самоисследования, самоизучения, самоанализа, план и программу самосовершенствования.

Таким образом, освоение будущим учителем технологии портфолио осуществляется как в роли обучающегося, так и учителя, а, следовательно, раскрываются и осваиваются механизм, значение и возможности такой технологии.

Анализ контрольно-оценочной деятельности студентов выпускного курса в период педагогической практики, их ответов на вопрос: «Какие технологии обучения, по вашему мнению, содействуют формированию субъектной позиции учения у обучающихся, включают их в процесс непрерывного самообразования?», убеждает в значимости для студентов технологий портфолио и формирующего оценивания и умении их использовать в работе с учащимися.

Трудно переоценить роль учебно-методической литературы в овладении будущим учителем технологиями профессиональной деятельности. Поэтому мы разрабатываем для студентов учебно-методические пособия, раскрывающие технологическое обеспечение персонализации образовательного процесса [22; 23]. Учебные пособия должны включать практикумы, проблемные вопросы для подготовки к занятиям, вопросы типа «соотнести», «обоснуй», «предложи», практические задания и другие.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Укрепление взаимодействия между школой и вузом актуализировало проблему подготовки будущего учителя к реализации контрольно-оценочной деятельности в соответствии с ФГОС общего образования. К контрольно-оценочным умениям педагога сегодня относят умения организовывать эффективную обратную связь, самостоятельную оценочную деятельность обучающихся, применять разнообразные методы, технологии и формы оценок деятельностного характера, проектировать персонализированную образовательную траекторию обучающегося как траекторию личностного развития и саморазвития.
2. В условиях персонализации образования актуальными и востребованными становятся образовательные технологии, способствующие формированию личности обучающегося как субъекта проектирования и оценки своей учебной деятельности. К ним, в первую очередь, следует отнести технологии формирующего оценивания и портфолио.
3. В подготовке будущего учителя к реализации контрольно-оценочной деятельности необходимо с первых курсов применять технологии, обеспечивающие персонализацию образовательного процесса. Вместе с тем, она должна определяться содержанием и особенностями школьного учебного предмета, планируемыми результатами обучения, структурой и содержанием урока, возрастными и индивидуальными особенностями школьников.
4. Существует потребность в учебно-методических пособиях по подготовке будущих учителей к организации учебно-воспитательного процесса в условиях персонализации образования, по реализации контрольно-оценочной деятельности, включающих в себя материалы проблемного, поискового, практико-ориентированного характера.

Об авторах

Светлана Геннадьевна Зоголь

Самарский государственный социально-педагогический университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: szogol@yandex.ru

кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкального образования

Россия, г. Самара

Антонина Ивановна Смоляр

Самарский государственный социально-педагогический университет

Email: smol_53@mail.ru

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой музыкального образования

Россия, г. Самара

Список литературы

Дополнительные файлы