Трудности формирования орфографических умений и навыков у учащихся средних классов общеобразовательной школы

Полный текст

Орфография не только представляет собой один из важнейших разделов курса русского языка, но и изучается при освоении всех других разделов школьного курса: фонетики, графики, состава слова и словообразования, лексики, морфологии и синтаксиса. Важную роль среди лингвистических умений и навыков учащихся играют именно орфографические умения и навыки. По определению С.Л. Рубинштейна, навыки – это «автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности» [1, с. 29]. По мере выработки навыка лишние движения и операции отсеиваются, отдельные операции и движения сплетаются в одно действие, сознание переносится на результаты действия, операции (двигательные, интеллектуальные) начинают осуществляться быстрее, улучшается самоконтроль.

Особой разновидностью речевого навыка является орфографический – сложный навык, который создается в процессе длительных упражнений. Орфографический навык основывается на более простых навыках и умениях, таких как:

– навык письма;

– умение анализировать слово с фонетической стороны;

– умение устанавливать морфемный состав слова и выделять в слове написание, требующее проверки (орфограмму);

– умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

В зависимости от характера орфограммы орфографические навыки делятся на две группы:

1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней слов, приставок и суффиксов);

2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний).

«Формирование орфографических навыков – сложный речемыслительный процесс, в реализации которого большую роль играют мыслительные операции, как на невербальном, так и на вербальном уровне мыслительной деятельности» [2].

Виды орфографических умений и навыков, которые формируются в школе:

– нахождение в слове орфограмм;

– написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

– графическое выделение орфограмм;

– нахождение и исправление орфографических ошибок.

Для формирования у учащихся орфографических навыков необходимы следующие условия:

– высокий научный уровень преподавания орфографии;

– связь между формированием орфографических навыков и развитием речи;

– знание учащимися орфографических правил;

– знание учащимися схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и их умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил;

– использование для отработки умения применять орфографическое правило продуманной системы упражнений. Упражнения и правильно понятая тренировка – это повторное решение одной и той же задачи. В их процессе орфографическое действие совершенствуется и качественно видоизменяется.

Орфографическое действие – это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие в слове орфограммы. Подчеркнем, что это сознательное действие, а не навык.

П.С. Жедек выделяет в орфографическом действии две ступени: 1) постановку орфографической задачи (выделение орфограммы); 2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом) [3, с. 123–171].

М.Р. Львов называет шесть этапов решения орфографических задач: 1) увидеть орфограмму; 2) определить ее вид; 3) определить способ решения задачи (в зависимости от вида орфограммы); 4) составить алгоритмы решения орфографической задачи; 5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму; 6) написать орфограмму в соответствии с решенной задачей, осуществить самопроверку [4, с. 58].

Решение орфографических задач требует такого качества, как орфографическая зоркость. По определению М.Р. Львова, орфографическая зоркость – это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает умение обнаруживать ошибки, допущенные при записи [5, с. 42]. Другими словами, орфографическая зоркость – «это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением» [6, с. 130]. Данное умение развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть все буквы в слове.

Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от степени развитости у учащихся способности обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам [7]. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая развитость, вызванное этим неумение найти в слове орфограмму – одна из наиболее значимых причин орфографических ошибок, что и обусловливает важность этого направления при коррекции дизорфографии.

При формировании орфографической зоркости у учащихся вырабатывается умение применять правила отображения звучащей речи на письме: 1) правила графики, 2) правила орфографии. Нарушение правил первой группы ведет к графическим ошибкам, при которых чаще всего меняется звуковой облик слова. Несоблюдение второй группы правил ведет к нарушению орфографических норм письменной речи.

Показателями успешного формирования орфографического навыка являются:

– увеличивающаяся скорость выполнения отрабатываемых действий;

– повышение их качества, точности, согласованности;

– снижение физического и нервного напряжения при их выполнении.

Обучение орфографии – сложный процесс, требующий большого количества времени. Одни учащиеся легко усваивают правила орфографии и легко применяют их на практике (письме). Другие, несмотря на знание правил, допускают множество ошибок. В настоящее время овладение орфографией, как и письменной речью в целом, является одной из проблем школьного обучения. Это приводит к школьной неуспеваемости, вызывает негативное отношение детей (и родителей) к школе.

Проблему нарушений письменной речи изучали и изучают А.Р. Лурия, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Г.Г. Мисаренко, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова, И.Н. Садовникова и др. [8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15].

К распространенным нарушениям письменной речи относятся дисграфия и дизорфография. Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма [16, с. 461]. Дизорфография определяется как специфическое нарушение письма, проявляющееся в стойкой неспособности приобрести орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил. У детей с данным нарушением знание правила не является достаточным основанием для орфографически правильного написания. При усвоении правил орфографии у них отмечается ряд трудностей:

1) трудности в усвоении орфографических правил, обусловленные:

– многообразием правил орфографии;

– несформированностью мыслительных процессов;

– низким уровнем мотивации к обучению;

– неумением обрабатывать полученную информацию;

2) трудности в применении правил орфографии, связанные:

– с постановкой орфографической задачи (выделением орфограммы);

– с ее решением (выбором графического знака в соответствии с правилом).

Дисграфия и дизорфография взаимосвязаны и имеют в своей основе единый механизм – недоразвитие ряда речевых и неречевых компонентов процесса письма. Причиной указанных нарушений может быть несформированность таких неречевых психических функций, как:

– операционные компоненты словесно-логического мышления (анализ, синтез, сравнение, отвлечение, абстрагирование, классификация, систематизация);

– речеслуховая память;

– неустойчивость внимания (недостаточность его концентрации);

– трудности переключения с одного вида деятельности на другой;

– трудности выработки алгоритма действий при применении орфографического правила.

В основе дисграфии и дизорфографии может лежать недостаточный уровень развития речевых функций:

– низкая познавательная активность к языковому оформлению речи,

– ограниченный объем и недостаточность актуализации словаря,

– неумение сравнивать звуковые единицы речи,

– неумение дифференцировать лексическое и грамматическое значение слов,

– несформированность морфологических обобщений,

– низкий уровень усвоения грамматических закономерностей;

– недостаточные навыки оперирования грамматическими категориями (такими как род, склонение, спряжение и др.);

– нарушение языкового анализа и синтеза (фонематического, слогового, уровня предложения);

– трудности при определении ударного слога и ударного гласного в слове.

У учащихся с дисграфией и дизорфографией отмечается большое количество стойких специфических ошибок при чтении и письме.

Представим симптоматику данных нарушений.

При дисграфии наблюдаются следующие группы ошибок:

1) искаженное написание букв;

2) замены букв: графически сходных (например, л – м); обозначающих фонетически сходные звуки (например, д – т);

3) искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов, например, весна – *весена (здесь и далее звездочкой отмечается ошибочное написание), страна – *стана, клубок – *кулбок;

4) искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов, например: Из теплых стран летят грачи – *Истеплых странлетя грачи;

5) аграмматизмы на письме, например: много карандашей – *много карандашов, нет ключей – *нет ключов.

Симптоматика дизорфографии у школьников средних классов носит полиморфный характер. Ее типичные проявления таковы:

– нечеткое владение учебной терминологией и формулирование правил правописания;

– трудности усвоения и применения правил правописания (в особенности морфологического принципа).

При дизорфографии наблюдаются следующие типы ошибок:

1) ошибки в словах и их значимых частях (морфемах);

2) ошибки в слитном, раздельном и дефисном написании слов;

3) ошибки в употреблении прописных и строчных букв;

4) ошибки в переносе слов с одной строки на другую.

Дизорфография может проявляться как изолированно, так и в структуре сложного дефекта (ОНР, НОНР, в сочетании с дисграфией, дислексией).

Наибольшее количество ошибок учащиеся допускают в самостоятельных видах письма (изложениях, сочинениях, письменных рассказах по картинке). У детей с таким речевым нарушением самопроверка не дает положительных результатов.

Дифференциация дисграфических и дизорфографических ошибок является сложным процессом. При ее осуществлении учитывается характер ошибок, допускаемых учащимися.

В основе современной русской орфографии лежат три принципа – морфологический (фонематический), фонетический и традиционный.

Морфологический принцип предписывает обозначать одинаковым способом позиционно чередующиеся фонемы; при этом сохраняется графическое единообразие морфемы. Это достигается тем, что на письме не отражаются позиционные чередования гласных и согласных фонем, то есть фонемы, находящиеся в слабых позициях, обозначаются теми же буквами, что и в сильных (сказать – рассказ, сказка).

Фонетический принцип имеет место тогда, когда на письме специально отражаются позиционные чередования фонем, то есть фонемы слабых позиций обозначаются буквами на основе прямого соответствия: фонема – адекватная ей буква. В русском письме на нем основаны единичные орфограммы: правописание приставок на -з; корней и приставок, начинающихся с [и] и находящихся после приставок, которые заканчиваются твердыми согласными (например, подыграть, предыдущий), и нек. др. От фонетических орфограмм следует отличать написания по произношению, где у пишущего нет выбора букв, так как все фонемы находятся в сильных позициях (сон, трон, рука).

При традиционном принципе орфографии фонемы, находящиеся в слабых позициях, обозначаются одной из ряда букв, фонологически возможных для обозначения данной фонемы (собака, мираж). Выбор букв при этом осуществляется не на основе проверки сильной позицией, а на основе этимологии и традиции.

Дисграфия чаще всего связывается с нарушениями фонетического принципа письма. Ученики с этим нарушением затрудняются в записи даже тех слов, где фонемы находятся в сильных позициях. Возникновение дисграфических ошибок связано с нечетким различением фонем, неумением осуществлять операции фонематического, слогового анализа и синтеза и анализа предложений на слова, несформированностью навыков словообразования и словоизменения.

При дизорфографии дети знают формулировки изученных орфографических правил, но затрудняются в применении их на практике. Ученики не могут обнаружить в тексте орфограммы, то есть те случаи, где возможны два или более разных написания, а также подобрать форму слова, которая явилась бы проверочной (если это предписано правилом). Дело в том, что морфологический принцип орфографии опирается не только на теоретические знания учащегося, но и на фонетические, морфологические, синтаксические обобщения, речевые умения в области фонетики, грамматики, словообразования, семантики [17, с. 50]. Написание слов на основе морфологического принципа предполагает сформированность синтаксических обобщений, умений устанавливать связи в словосочетаниях и предложениях. Трудности применения данного принципа связаны с бедностью словаря, неумением отделить звуковую сторону слова от смысловой, проанализировать звуковой состав слова, выделить в слове морфемы [18, с. 24–30].

Наиболее типичные дисграфические и дизорфографические ошибки, связанные с орфографическими правилами, изучаемыми в 5–6 классах, представлены в таблицах 1 и 2.

Таким образом, проводя дифференциальную характеристику дисграфии и дизорфографии, можно предположить, что в обоих случаях основой трудностей является несформированность метаязыковых навыков. При этом неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа – к дизорфографии [19].

Р.И. Лалаева и Л.Г. Прищепова выделяют три вида дизорфографии: морфологическую, синтаксическую и смешанную [20].

Морфологическая дизорфография сопровождается большим количеством орфографических ошибок в самостоятельном письме (в сочинении, изложении, диктанте, в словарных словах, при списывании). Эти ошибки свидетельствуют о нарушении правил, основанных не только на ведущем принципе русской орфографии – морфологическом, но и на фонетическом и традиционном принципах. Однако в письменной речи учащихся с морфологической дизорфографией все же преобладают е ошибки, связанные с нарушением морфологического принципа орфографии (см. табл. 3).

Таблица 1 – Дисграфические ошибки

Таблица 2 – Дизорфографические ошибки

Таблица 3 – Принципы русской орфографии, с нарушением которых связаны ошибки, допускаемые при морфологической дизорфографии

Синтаксическая дизорфография сопровождается большим количеством ошибок в грамматическом анализе предложения (в выделении словосочетания из предложения, в нахождении грамматической основы предложения, в различении главных и второстепенных членов предложения, в разграничении слов автора и прямой речи и др.) и, как следствие, пунктуационных ошибок (неправильная постановка тире между подлежащим и сказуемым, знаков препинания в предложениях с однородными членами, знаков препинания в предложениях с прямой речью и др.).

При смешанной дизорфографии наблюдается сочетание орфографических и пунктуационных ошибок.

Р.И. Лалаева и И.В. Прищепова различают три вида дизорфографии по степени ее выраженности:

– тяжелую (уровень выполнения заданий низкий и ниже среднего);

– среднюю (большинство заданий выполняется на среднем уровне);

– легкую (более половины упражнений выполняется на уровне выше среднего и лишь отдельные – на среднем и высоком уровне) [20, с. 2].

Таким образом, учащиеся с дизорфографией принадлежат к той категории, которые особенно нуждаются в коррекционно-педагогической помощи, без которой они не только испытывают затруднения в процессе обучения, но и зачастую оказываются в числе неуспевающих по всем предметам.

Об авторах

Нина Ивановна Буковцова

Автор, ответственный за переписку.
Email: bukovtsova@pgsga.ru

кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии, декан факультета психологии и специального образования

Список литературы

Дополнительные файлы