Методика оценивания социально-коммуникативных умений у будущих архитекторов в процессе деловых игр

Полный текст

Введение

Актуальность данного исследования базируется на важности разработки методов оценивания социально-коммуникативных умений у будущих архитекторов, обеспечивающих возможность реагирования на актуальные потребности социума в архитектуре. Процессы нового строительства и реконструкции городов нередко сопровождаются разногласиями в мнениях жителей и социальными протестами. Одной из причин конфликтов служит изменение социально-культурной идентичности пространственной среды, которая складывается, в том числе, из уникальности составляющих ее архитектурных объектов, сохраняющих и передающих культурные ценности, символы и традиции [1; 2]. Актуальным для будущих архитекторов представляется освоение опыта социально-профессионального взаимодействия и приобретение ими социально-коммуникативных умений, позволяющих выявить восприятие горожанами уникальности архитектуры города.

Несмотря на то, что в методологии профессионального образования в группе профессий «человек-человек» накоплен большой опыт обучения социально-профессиональным коммуникациям, в системе обучении будущих архитекторов подобные формы используется редко. При этом интерактивные субъектно-субъектные и субъектно-объектные формы обучения признаются студентами наиболее эффективными в приобретении профессиональных компетенций [3]. Проблема исследования определятся недостаточно разработанными методиками освоения социально-коммуникативных функций архитектора, востребованных им при публичной защите своих авторских прав.

Целью настоящего исследования является апробация методики оценивания формируемых в процессе деловой игре «Близнецы и клоны» социально-коммуникативных умений у будущих архитекторов.

В рамках поставленной цели предлагается планируется решение следующих задач:

• обоснование методики оценивания симуляционной деловой игры «Близнецы и клоны» для студентов высших школ архитектуры, направленной на формирование социально-коммуникативных умений;
• проведение констатирующего и формирующего экспериментов, направленных на выявление изменений в уровне сформированности социально-коммуникативных умений у студентов архитектурных школ;
• сравнение результатов экспериментов.

Теоретическая база

В профессиях, в которых вербальные и невербальные коммуникации выполняют ключевые профессиональные функции (в области политики, бизнеса, лингвистики и педагогики и др.), проводится непрерывный поиск новых методов, форм и возможностей для обучения эффективным коммуникациям. В данных профессиях именно умение взаимодействовать с разными представителями и группами социума, может стать ключевым условием успешной карьеры и жизни [4]. В научных публикациях, посвящённых оценке уровня готовности к выполнению профессиональных функций, предлагаются различные поэтапные алгоритмы разработки критериально-оценочного аппарата. Так, при оценивании профессиональных компетенций в соответствии с ФГОС ВО – разработка критериально-оценочного инструментария производится с помощью выделения компонентов компетенции и проведения процедуры покомпонентного оценивания [5]. По мнению С.А. Шпильберг, Т.А. Борзовой и др., в процессе формирования и оценивания профессиональных компетенций, независимо от профессионального направления подготовки будущих специалистов, ключевой задачей начального этапа обучения является повышение внутренней мотивации студентов к обучению [6; 7]. При оценки внутренней мотивации к социально-коммуникативным контактам выявляется стремление к личностному росту и самосовершенствованию, которое может проявляться в активном участии в публичных образовательных и научных мероприятиях.

Развитие уровня владения профессиональными компетенциями, в соответствии с исследованиями Т.Н. Владимировой, Ю.М. Царапкиной, О.П. Чигишевой и др. происходит в следующем порядке: воспроизводство профессиональных функций в учебном процессе под руководством преподавателя, воспроизводство профессиональных функций в учебном процессе самостоятельно и творческое развитие опыта в рамках развиваемых профессиональных умениях [8; 9, с. 129–131; 10, с. 304–337]. Мы использовали аналогичный подход к выявлению уровня творческой самостоятельности в использовании социально-коммуникативных умений в архитектуре.

Параметры для диагностики уровня формирования СККА выделялись на основании сопоставления последовательности формирования проектной компетенции будущего архитектора, обоснованных в работах Г.И. Ивановой, Ю.И. Кармазина, О.А. Кольстет, Е.Г. Лапшиной, И.А. Мироновой, Н.Н. Нечаева, А.В. Степанова, и других [11–14; 15, с. 262–275]. А именно, освоение средств художественной визуализации и художественно-семантических свойств объемно-пространственных форм (1 этап); теоретическое освоение опыта предшественников (архитекторов) (2 этап), практическое формирование индивидуального творческого метода (3 этап), проявление самостоятельности и вхождение в пространство творческих практик (4 этап). Одновременно с освоением профессиональных проектных функций архитектора, ставилась задача приобретения социально-коммуникативного опыта, в котором выделялись социально-информационные, социально-просветительские, социально-регулятивные, социально-экспертные и социально-экосистемные умения [16]. В современной практике профессионального обучения выработка профессиональных умений производится в соответствии с практико-ориентированными и личностно-ориентированными походами, и при использовании методов контекстного обучения [17].

В исследовании используются следующие методы:

• краткий анализ литературных источников, посвященных моделям и методам формирования коммуникативных компетенций, необходимый для определения места данной работы в контексте разработки научно-теоретических оснований социально-коммуникативной компетенции архитектора;
• анализ также кейсов, обосновывающих сценарии и эффективность обучения с помощью контекстных деловых игр;
• сравнительный и корреляционный анализ данных, полученных в ходе экспериментальной работы со студентами архитектурного факультета Орловского государственного университета имени И.С. Тургенева.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования методики оценивания социально-коммуникативных умений студентов архитектурных школ в процессе деловых игр для формирования социально-коммуникативной компетенции.

Обсуждение и результаты

Оценивание уровня сформированности социально-коммуникативных умений будущих архитекторов производится на основании сравнения результатов, констатирующего и формирующего экспериментов. В рамках формирующего эксперимента происходило непосредственное опытное обучение, направленное на формирование искомой компетенции.

Методика проведения деловой игры, формирующей вышеназванные умения, исследовалась и апробировалась на предшествующих этапах работы по теоретико-методологическому обоснованию социально-коммуникативной компетенции будущего архитектора [18; 19]. Были выделены следующие этапы работы над моделированием контекстных ситуаций в социально-профессиональных практиках в архитектуре: анализ реальных и потенциальных социальных конфликтов, возникающих в архитектурной практике недавнего времени и публикаций, посвященных их исследованию; типологизация и выделение проблемы для разработки сценария; определение групп участников конфликта и выявление различия в их интересов в архитектуре; установление рекомендуемого уровня подготовки будущих участников игры (курс, уровень обучения); написание сценария контекстной ситуации: разработка дидактического материала для участников; нахождение «неконфликтного» времени и места проведения игры; отбор жюри; информационно-рекламная компания по привлечению к игре участников (студентов, преподавателей, членов внешнего социума, независимых экспертов); проведение игры и констатирующего эксперимента [20].

Материалами данного исследования являются результаты констатирующего и формирующего экспериментов, полученные в процессе проведения деловой игры со студентами архитектурного факультета Орловского государственного университета имени И.С. Тургенева. В мероприятии участвовали 72 человека; из них студенты 1 курса – 16 человек, 2 курса – 13 человек, 3 курса – 10 человек, 4 курса – 11 человек, 5 курса – 22 человека.

Данная игра является второй из серии имитационных ситуаций, моделирующих социально-профессиональное взаимодействие в архитектурной практике. Она фокусирует внимание студентов архитектурных школ на социально-регулятивных умениях архитектора. Проблемной основой ее сценария явилось выявление степени идентичности или оригинальности произведений архитектуры [21]. Для игры были выбраны следующие группы объектов: группа 1 – «Небоскребы в форме паруса»: небоскреб «Парус в Хайфе» (Израиль), Тиффани-тауэр в Дубае (ОАЭ), башня 21 век в Дубае (ОАЭ); группа 2 – «Небоскребы в форме спирали»: башня «Тенинг Торсе» в Мальмё (Швеция), башня «Эволюция» в Москве (РФ); группа 3 – «Кристаллы»: небоскреб «Шард» в Лондоне (Великобритания) и здание Лахта-центра в Санкт-Петербурге (РФ); группа 4 – «Криволинейные поверхности»: Сиднейский оперный театр (Австралия) и храм Лотоса в Нью-Дели (Индия); группа 5 – «Перекрестно-стержневые конструкции»: двор еврейского музея в Берлине (ФРГ), реконструкция Харьковского исторического музея (Украина), Международный Дом музыки в Москве (РФ).

В процессе игры использовался метод провокации, при котором команды участников доказывали противоположные утверждения – «объекты идентичны» и «объекты оригинальны». Подготовка докладов с доказательствами проводилась по единому плану, анализирующему художественно-семантические и конструктивно-структурные качеств архитектурных объектов, и их средовой контекст. Умение профессионального грамотно выстраивать доказательства, наличие логики в докладах, их системность, убедительность, понятность, эмоциональная насыщенность – все это оценивались экспертным жюри. Доклад делал руководитель команды, оценку получала вся команда. Оценка проводилась по 10-балльной системе, итоговая оценка суммировала баллы, полученные от всех членов жюри.

При подборе экспертов использовался метод «снежного кома», при котором включение в состав экспертного жюри осуществляется по рекомендации других членов жюри. В состав экспертов вошли: В.В. Горлов, главный архитектор ОАО Гражданпроект, почетный архитектор РФ; В.С. Миронов, и.о. начальника Управления градостроительства, архитектуры и землеустройства Орловской области; И.А. Миронова, канд. пед. наук, и.о. зав. кафедрой архитектуры ОГУ им. И.С. Тургенева; Д.А. Морозов, консультант Управления градостроительства, архитектуры и землеустройства Орловской области; Г.В. Павленко, доцент кафедры архитектуры ОГУ им. И.С. Тургенева; В.В. Плотников, председатель правления Орловской областной организации Союза архитекторов России; А.И. Тараненко, ст. преподаватель кафедры архитектуры ОГУ им. И.С. Тургенева; И.В. Топчий, канд. архитектуры, директор подготовительных курсов МАРХИ.

Для определения эффективности результатов деловой игры был разработан научно-обоснованный критериально-оценочный аппарат. И проведены два научных эксперимента: констатирующий, выявляющий начальный уровень владения социально-коммуникативными умениями, и формирующий, оценивающий приобретенный уровень тех же умений в результате участия в деловой игре. Эксперименты представляли собой онлайн-опрос с помощью Яндекс-форм. В констатирующем эксперименте принял участие 81 студент; в формирующем эксперименте участвовали 34 студента. Все они также приняли участие в деловой игре. Степень сформированности СККА определялась на основании сравнения показателей двух экспериментов. Сравнительный анализ уровней сформированности СККА у студентов на 1–3 этапах констатирующего и формирующего экспериментов приведены в таблицах 1–3. В таблице 4 содержатся данные о динамике изменения степени готовности студентов с социально-профессиональному взаимодействию представляющие собой количественные результаты опытно-экспериментальной работы.

 

Таблица 1 – Сравнительный анализ данных на 1 этапе. Формирование мотивации с социально-профессиональными контактами в архитектурной деятельности

Вопросы	Этапы эксперимента	Ответы
		да, %	иногда, %	нет, %	не знаю, %
1.1. Помогают ли вам публичные мероприятия в архитектуре в саморазвитии и самообразовании?	констатирующий	56	27,4	1	3,6
	формирующий	76,5	17,6	0	5,9
1.2. Помогают ли вам социально-профессиональные контакты увидеть новые возможности в профессиональном и карьерном росте?	констатирующий	61	30,5	0	8,5
	формирующий	76,5	14,7	0	8,8
1.3. Помогают ли вам социальные коммуникации повысить уровень самоуважения?	констатирующий	62,2	20,7	6,1	11
	формирующий	67,6	20,6	0	11,8
1.4. Считаете ли вы важным участие в социально-профессиональных коммуникациях в архитектуре для улучшения своего материального положения?	констатирующий	55,4	25,3	2,4	16,9
	формирующий	55,6	22,2	8,3	13,9

Примечание. Наиболее существенные результаты эксперимента выделены жирным шрифтом.

 

Таблица 2 – Сравнительный анализ данных на 2 этапе. Опыт включения социально-профессионального взаимодействия в учебное проектирование при участии преподавателя

Вопросы	Этапы эксперимента	Ответы
		да, %	иногда, %	нет, %	не знаю, %
2.1. Умеете ли вы устанавливать цели социально-профессионального взаимодействия при проведении предпроектных исследований в архитектуре?	констатирующий	37	33,3	6,2	23,5
	формирующий	47,1	41,2	2,9	8,8
2.2. Умеете ли вы использовать формы социально-профессионального взаимодействия для публичной оценки архитектурных проектов (архитектурных конкурсов)?	констатирующий	34,6	33,3	8,6	23,5
	формирующий	55,9	26,5	2,9	14,7
2.3. Умеете ли вы использовать формы социально-профессионального взаимодействия для отбора инноваций в архитектурном проектировании?	констатирующий	29,6	35,8	7,4	27,2
	формирующий	44,1	38,2	5,9	11,8
2.4. Умеете ли вы использовать формы социально-профессионального взаимодействия для выработки стратегий развития пространственной среды, создания пространственных экосистем, распределения обязанностей за результаты проектной деятельности?	констатирующий	39,5	38,3	9,9	12,3
	формирующий	50	32,4	11,8	5,9
2.5. Умеете ли вы организовывать коммуникации на выставках, встречах, фестивалях в вербальных и визуальных формах?	констатирующий	39,5	32,1	13,6	14,8
	формирующий	35,3	29,4	11,8	23,5
2.6 Умеете ли Вы организовывать социально-профессиональное взаимодействие в виртуальной среде?	констатирующий	35,8	27,2	18,5	18,5
	формирующий	35,3	44,1	8,8	11,8
2.7. Умеете ли Вы проводить социологические исследования в очной форме и анализировать результаты?	констатирующий	42	28,4	11,1	18,5
	формирующий	50	29,4	5,9	14,7
2.8. Умеете ли Вы проводить социологические исследования с помощью цифровых инструментов?	констатирующий	43,2	33,3	13,6	9,9
	формирующий	52,9	38,2	2,9	5,9
2.9. Умеете ли Вы популяризировать в СМИ результат, полученный в результате социально-профессиональных коммуникаций с помощью публикаций в соцсетях?	констатирующий	35,8	25,9	24,7	13,6
	формирующий	38,2	29,4	14,7	17,6
2.10. Умеете ли Вы привлекать друзей, партнеров к распространению информации, использовать для своих публикаций их Интернет-сайты и страницы в соцсетях?	констатирующий	53,1	25,9	12,3	8,6
	формирующий	47,1	32,4	11,8	8,8
2.11. Умеете ли Вы использовать научные публикации, выступления на конференциях, участие в фестивалях, конкурсах и других общественно-профессиональных мероприятиях для расширения круга своего общения и роста публичности?	констатирующий	29,6	38,3	19,8	12,3
	формирующий	44,1	35,3	8,8	11,8

Примечание. Наиболее существенные результаты эксперимента выделены жирным шрифтом.

 

Таблица 3 – Сравнительный анализ результатов сформированности СККА на 3 этапе. Опыт самостоятельного включения социально-профессионального взаимодействия в учебное проектирование

Вопросы	Этапы эксперимента	Ответы
		да, %	иногда, %	нет, %	не знаю, %
3.1. Умеете ли Вы выявлять и отбирать существенную информацию о проекте при его публичном обсуждении?	констатирующий	63	23,5	4,9	8,3
	формирующий	63	23,5	2,9	8,8
3.2. Умеете ли Вы «подстраивать» свой стиль общения и форму подачи информации в зависимости от аудитории, с которой взаимодействуете?	констатирующий	63	24,7	4,9	7,4
	формирующий	63	23,5	8,8	11,8
3.3. Умеете ли Вы при обсуждении архитектурных решений объяснять свою позицию и подтверждать его мнением авторитетов?	констатирующий	44,4	37,0	7,4	11,1
	формирующий	52,9	35,3	5,9	5,9
3.4. Умеете ли Вы творчески актуализировать имеющиеся профессиональные представления о художественно-стилистическом образе здания после получения общественной оценки?	констатирующий	40,7	37	4,9	17,3
	формирующий	67,6	20,6	2,9	8,8
3.5. Умеете ли Вы использовать в Вашем проекте новые данные, полученные в процессе социально-профессиональных коммуникаций?	констатирующий	50,6	29,6	9,9	9,9
	формирующий	67,6	26,5	0	5,9
3.6. Умеете ли Вы публично объяснять, защищать и настаивать на важных для Вас аспектах результатов Вашей профессиональной деятельности?	констатирующий	43,2	37	6,2	12,3
	формирующий	52,9	26,5	8,8	11,8
3.7. Умеете ли Вы при взаимодействии с социумом оставлять время для изменения проектных решений?	констатирующий	44,4	37	12,3	6,2
	формирующий	58,8	23,5	0	17,6
3.8. Умеете ли вы в социально-профессиональных контактах описывать проектное решение ключевыми фразами, не фокусируясь на деталях?	констатирующий	35,8	42	9,9	12,3
	формирующий	47,1	35,3	8,8	8,8
3.9. Умеете ли Вы выявлять готовность представителей общества, потенциальных заказчиков и инвесторов к использованию инженерно-конструктивных и эксплуатационно-технологических новшеств в архитектуре, в том числе, способствующих повышению художественных и экологических качеств архитектуры?	констатирующий	30,9	23,5	8,6	37
	формирующий	35,3	38,2	2,9	23,5
3.10. Умеете ли Вы оценивать степень инвестиционной привлекательности архитектуры с точки зрения конечного пользователя, учитывая место строительства и другие обстоятельства?	констатирующий	43,2	22,2	13,6	25,9
	формирующий	38,2	35,3	8,8	17,6
3.11. Умеете ли Вы использовать потенциал социально-профессиональных коммуникаций для выявления проблем пространственной среды и создания предложений по их решению?	констатирующий	33,3	27,2	25,9	13,6
	формирующий	41,2	32,4	8,8	17,6
3.12. Умеете ли Вы выявлять и использовать социокультурный потенциал территории для создания публичных и профессиональных образовательных программ по архитектуре и искусству, популяризации архитектуры, разработки новых туристических и рекреационных маршрутов?	констатирующий	29,6	33,3	8,6	28,4
	формирующий	41,2	29,4	8,8	20,6

Примечание. Наиболее существенные результаты эксперимента выделены жирным шрифтом.

 

Таблица 4 – Количественные результаты опытно-экспериментальной работы

Этапы эксперимента	Уровни сформированности СККА, %
	прогрессивный	средний	минимально допустимый	не удовлетворительный
Констатирующий	20,73	56,09	13,43	9,75
Формирующий	27,02	56,71	10,87	5,4

 

Сравнение результатов педагогических экспериментов продемонстрировало повышение уровня социально-коммуникативных качеств у большинства участников деловой игры (около 90% участников) на величину от 15 до 20%. Наибольший рост выявлен в области мотивации к социально-профессиональным коммуникациям и наличия опыта включения социально-профессионального взаимодействия в учебное проектирование. Почти без изменений остались уровни сформированности умений, демонстрирующие творческую самостоятельность в использовании социально-коммуникативных умений. Это объяснимо, учитывая отсутствие таковой задачи в сценарии игры.

Интегративная оценка уровня сформированности социально-коммуникативной компетенции осуществлялась при суммировании баллов: ответ «да» соответствовал 3 баллам, «иногда» – 2 баллам, «нет» – 1 баллу, «не знаю» – 0 баллов. Максимальное количество баллов – 82, минимальное – 0 баллов. Уровни сформированности СККА определялись следующим образом: от 82 до 50 баллов – «прогрессивный», от 49 до 30 баллов – «средний», от 30 до 20 баллов – «минимально допустимый», ниже 20 баллов – «неудовлетворительный».

Отзывы студентов свидетельствуют об их удовлетворенности своим участием в игре. Анализ ответов на вопрос, что вам понравилось и что было полезного для Вас в игре, показывает, что цели игры, а именно, развитие социально-коммуникативных умений, были, в основном, достигнуты.

«Мне понравилось изучать структуру зданий, здесь это нужно было делать самим, без преподавателей» (Вячеслав С., 4 курс). «Интересно, что на игре мы были все вместе, с первого по пятый курс. И мы смогли познакомиться» (Екатерина Н., 3 курс). «У меня не было опыта публичных выступлений, во время игры я понял, что нужно чаще участвовать в дискуссиях и делать доклады» (Евгений К., 5 курс). «Я не хотел идти, думал, что будет скучно, а потом понравилось» (Богдан С., 4 курс).

Наблюдение за ходом работы и устные опросы после завершения игры позволяют сделать следующие выводы:

• первоначальное недоверие, связанное с отсутствием опыта участия в симуляционных деловых играх, сменилось на их принятие и доверие, демонстрирующее готовность осваивать новые формы профессионального обучения;
• сложности с устной речью, наблюдающиеся у всех докладчиков, указывают на слабо развитые навыки устной коммуникации, акцентируют внимание на необходимости внесения изменений в методы обучения, а именно, расширения интерактивных форм образовательных коммуникаций во внутренней среде университета, в том числе, включения симуляционных деловых игр, расширения культурно-образовательного пространства университета и привлечения будущих архитекторов к участию в общественных обсуждениях и других публичных мероприятиях города;
• студенты готовы к усилению самостоятельности и более активному включению в научно-исследовательскую деятельность, в том числе, к сотрудничеству с представителями городского социума, административных структур, представителей СМИ.

Заключение

Сущность понятия «социально-коммуникативная компетенция архитектора» раскрывается в социально-коммуникативных функциях современного архитектура, а именно в умении реагировать на многообразие взглядов на архитектуру у разномасштабных социальных групп общества, выбирая обще приемлемые художественно-стилистические, инженерно-конструктивные, экологические и другие качеств архитектурного проекта.

Симуляционные деловые игры, моделирующие социальные конфликты при реконструкции пространственной среды города, способствуют формированию социально-коммуникативных умений у будущих архитекторов.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов по выявлению изменений в уровнях сформированности социально-коммуникативной компетенции у студентов архитектурного факультета показал, что для формирования мотивации необходимо и достаточно участия студентов в одной игре (например, «Близнецы и клоны»), основанной на профессиональных проектных и художественных компетенциях, полученных в процессе обучение на начальном этапе профессиональной подготовки. Совершенствование СККА требует от студентов более высокого уровня теоретических знаний о методах социально-профессиональных коммуникациях, используемых в архитектурной практике, от разработчиков образовательного контента – дополнительных усилий по созданию деловых игр.

Разработанный диагностический инструментарий выявляет лакуны в знаниях и умениях, необходимых для осуществления социально-профессиональных коммуникаций в архитектуре.

Работу в направлении формирования у студентов СККА следует продолжить для приобретения студентами опыта включения социально-коммуникативных практик в учебное проектирование, нацеливания студентов на творческую самостоятельность при использовании социально-профессионального взаимодействия.

Об авторах

Ирина Владимировна Топчий

Московский архитектурный институт

Email: top@marhi.ru

кандидат архитектуры, директор подготовительных курсов

Россия, Москва

Инна Александровна Миронова

Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева

Автор, ответственный за переписку.
Email: ogu_arh@mail.ru

кандидат педагогических наук, исполняющий обязанности заведующего кафедрой архитектуры

Россия, Орёл

Список литературы

Дополнительные файлы