Testing as a way to assess the development of bachelors’ environmental competence at pedagogical universities

Full Text

Проблема глобального экологического кризиса не теряет своей актуальности. С того момента как в 1992 году в ходе конференции, организованной Организацией объединенных наций в городе Рио-де-Жанейро, рядом стран была сформулирована повестка, декларирующая переход к устойчивому развитию общества, большое значение приобрели вопросы экологического образования, воспитания и просвещения. Современное российское общество осознает важность экологического образования, что нашло свое отражение в:

– Федеральном законе от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [1];

– «Экологической доктрине Российской Федерации», одобренной распоряжением Правительства Российской Федерации от 31.08.2002 г. № 1225-р [2];

– Указе Президента Российской Федерации от 19.04.2017 г. № 176 «О Стратегии экологической безопасности Российской Федерации на период до 2025 года» [3].

Категория «экологическое образование» относится к сложносоставным понятиям, и, по мнению ряда исследователей (С.В. Алексеев, И.В. Вагнер, Е.Н. Дзятковская, Д.С. Ермаков, А.Н. Захлебный, А.Ю. Либеров, Н.М. Мамедов, Т.М. Носова, В.Н. Панов, И.Н. Пономарева, И.Т. Суравегина), оно включает в себя экологическую образованность, экологическую грамотность, экологическую культуру, экологическую компетентность [4–7].

Осуществлять экологическое образование подрастающего поколения призваны педагоги. Профессиональная подготовка учителя представляет собой динамичную, самоорганизующуюся систему. Исходя из требований Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования направления подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), результатом профессиональной подготовки будущего учителя должен выступать комплекс компетенций (универсальных, общепрофессиональных и профессиональных). В то же время ФГОС не отражает требований времени и не предусматривает формирования компетенций экологической направленности. На наш взгляд, экологическая компетентность будущего педагога должна рассматриваться в качестве одной из ключевых в его профессиональной подготовке.

Экологическая компетентность как психолого-педагогический феномен постоянно изменяется и развивается. Ее структура и содержание напрямую зависят от становления и развития экологии как области научного знания. Кроме того, большой вклад в формирование и наполнение «экологической компетентности» вносит и степень взаимодействия общества и природы.

В педагогической науке существует несколько подходов к определению понятия экологической компетентности. С.Н. Глазачев и А.О. Глазачева считают, что «экологическая компетентность – это способность человека к интеграции экологических знаний, умений и навыков, способов их использования в различных видах практической деятельности, готовность человека к осуществлению природосохранительной деятельности, его опыт по сохранению окружающего природного мира и решению экологических проблем» [8, с. 95].

В своем исследовании С.В. Алексеев дает такое определение экологической компетентности: «интегративное качество профессиональной ориентации учителя в современном, цивилизованном экологообразовательном пространстве и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в обществе в конкретно-исторический период ценностями, нормами, стандартами» [9, с. 21].

Е.Н. Дзятковская и А.Н. Захлебный считают, что «экологическая компетентность человека – это применение знаний об окружающей среде и деятельности человека, экологических рисках для здоровья и умений экологически грамотно действовать в конкретных жизненных ситуациях» [10, с. 6].

В своей работе Л.В. Панфилова дает следующее определение экологической компетентности учителя: «знание и опыт в области естественных наук, экологии и экологического образования, способность к деятельности по сохранению окружающей среды и признание особой социальной ценностью экологических благ, обеспечивающих максимальную продолжительность жизни человека и минимальную его заболеваемость» [11, с. 13].

В то же время Д.С. Ермаков определяет экологическую компетентность как «осознанное, осмысленное овладение теоретическими знаниями, умениями, способами принятия решений, нравственными нормами, ценностями, традициями, необходимыми для практической реализации экологически целесообразной деятельности» [12, с. 34].

На основе анализа подходов к определению данного понятия и исходя из цели нашего исследования, мы рассматриваем экологическую компетентность как «интегрированное качество личности, основанное на теоретических знаниях, практических умениях в области экологии и готовности будущего учителя к экологически адекватному и профессионально целесообразному поведению в ситуациях морального выбора» [13, с. 13].

Экологическая компетентность служит основой для формирования и развития экологической культуры будущего учителя. Она имеет определенную структуру, в которой можно выделить ряд компонентов: когнитивный, ценностно-мотивационный, профессионально-деятельностный.

Когнитивный компонент предполагает овладение студентом системой экологических знаний, формирование навыков моделирования экологических отношений и процессов. В то же время большую роль играет способность обучающихся выявлять причины экологических проблем и прогнозировать возможные последствия. Все это приводит к пониманию единой экологической картины мира и служит основой для формирования готовности будущего учителя к осуществлению своей профессиональной деятельности.

Ценностно-мотивационный компонент. К ценностям, которые формируются в процессе экологического образования студентов педагогических вузов, относятся: осознание природы как высшей ценности для человека, понимание уникальности и красоты природы, убеждение в собственной значимости и причастности к сохранению природных ресурсов [13, с. 15]. Важную роль в формировании ценностно-мотивационного компонента играют позитивно-ориентированные эмоции по отношению к природным объектам. Способность будущего учителя наслаждаться красотой природных объектов и явлений, сопереживать и испытывать положительные чувства к окружающей его природной среде в целом.

Процесс формирования ценностных ориентаций не может быть завершен без соответствующей деятельности. В структуре экологической компетентности будущего учителя можно выделить следующие психолого-педагогические характеристики деятельного типа: «осознание необходимости сохранения природы, стремление к овладению экологическими знаниями, понимание личной и общественной значимости экологической деятельности и желание активного участия в ней» [13, с. 15].

Профессионально-деятельностный компонент предполагает сформированность у бакалавров готовности к экологической деятельности [13, с. 17]. Это проявляется в активности, самостоятельности и ответственности в организации и проведении природоохранной деятельности студентов. Будущие учителя приобретают способность к осуществлению экологического просвещения и пропаганде экологических идей, проявляют творческие способности в реализации деятельности по решению экологических проблем.

Кроме того, в процессе экологического образования студентов педагогического вуза реализуются такие функции экологической деятельности, как: познавательная, информационная, практическая, воспитательная и другие. Содержание профессионально-деятельностного компонента экологической компетентности будущего учителя определяется:

– овладением навыками внедрения экологических знаний в учебную и повседневную жизнь;

– умением проводить простейшие исследования в области экологии, формированием навыков работы с лабораторным оборудованием и приборами;

– владением бакалаврами навыками проведения самостоятельной работы по получению экологических знаний;

– умением применять различные формы и методы экологического обучения и воспитания учащихся;

– способностью осуществлять самоанализ, самооценку, способностью к рефлексии [13, с. 17].

В Самарском государственном социально-педагогическом университете формирование экологической компетентности будущих педагогов осуществляется в процессе освоения дисциплин: экологическая психология и педагогика; методика обучения экологии; формирование экологической культуры личности в процессе обучения биологии; деятельностный подход в обучении биологии; основы природопользования; геоэкология, эколого-аналитический мониторинг, а также в ходе педагогических практик.

В табл. 1 представлены образовательные результаты, соотнесенные с компонентами экологической компетентности, которые формируются у студентов естественно-географического факультета.

Важным этапом реализации модели формирования экологической компетентности будущих учителей является оценочно-результативный.

Систематический контроль выявляет, достиг ли обучаемый заданных программой результатов обучения. Следовательно, изучение средств оценки и методов контроля профессионального становления специалиста особо актуальны.

Качество и конкурентоспособность профессионального образования, как указывают В.А. Гусев, К.Д. Дятлова, Е.Л. Осоргин, Ю.К. Чернова [14–17], их мониторинг требуют разработки системы средств оценивания результатов обучения.

Ведущие специалисты тестологии (В.С. Аванесов, А.Н. Майоров, М.Б. Мельникова, М.Б. Челышкова [18; 19]) выделяют педагогическое тестирование как одно из современных средств контроля, которое дает объективную информацию о качестве образовательных результатах обучаемых [20]. Повышению мотивации обучения и заинтересованности обучаемого способствует введение тестового контроля.

В построении педагогического теста можно определить такие этапы, как:

– постановка цели тестирования (определение формы контроля, контингент);

– анализ содержания учебной дисциплины и отбор учебного материала для контроля;

– разработка модели теста (определение содержательной валидности теста, разработка тестовых заданий);

– апробация теста;

– анализ и обработка полученных результатов с последующей корректировкой тестовых заданий [20].

При реализации педагогического контроля по экологическим дисциплинам посредством тестирования необходимо использовать системный подход, т.к. данный подход является методологической основой для проектирования, разработки и анализа тестов. Применение в образовательном процессе данного подхода позволяет оценивать экологические знания, обучаемость респондентов, т.к. успешное выполнение тестов тесно связано с уровнем умственного развития абитуриентов и студентов 1 курса, а также их мотивацией и успеваемостью в высшей школе [14; 15].

В ходе педагогического эксперимента, организованного на базе естественного-географического факультета Самарского государственного социально-педагогического университета, нами оценивалась степень сформированности экологической компетентности у студентов педагогического вуза. По каждому компоненту экологической компетентности были определены высокий, средний и низкий уровень сформированности. В качестве инструментария для диагностики уровня было выбрано педагогическое тестирование. Степень сформированности когнитивного компонента экологической компетентности будущих учителей определялась по результатам выполнения тестовых заданий закрытой формы с выбором правильного ответа. Для оценки уровня ценностно-мотивационного компонента применялись тестовые задания открытого типа с применением метода ранжирования. Сформированность профессионально-деятельностного компонента оценивалось по качеству выполнения практико-ориентированных заданий педагогического теста. В эксперименте приняли участие 184 студента.

Результаты констатирующего педагогического эксперимента представлены в табл. 2.

 

Таблица 1 – Образовательные результаты реализации модели формирования экологической компетентности будущих учителей

Образовательные результаты	Компоненты экологической компетентности
	Когнитивный компонент	Ценностно-мотивационный компонент	Профессионально-деятельностный компонент
Знает	Основные экологические понятия, закономерности, теории и законы; причины возникновения и развития глобальных экологических проблем.	Особенности становления жизненных ценностей в области взаимодействия человека и природы.	Нормы и правила экологического поведения и экологической деятельности в природной среде.
Умеет	Устанавливать закономерные связи между природными объектами и явлениями; описывать модели формирования и развития экологических проблем.	Прогнозировать не только реальные, ощутимые здесь и сейчас последствия воздействия человека на природную среду, но потенциальные угрозы, которые могут возникнуть в отдаленном будущем; видеть, сопереживать, созерцать, наслаждаться красотой природы.	Подбирать рациональные методы и технологии организации природоохранной деятельности; проектировать и планировать разные способы и формы организации экологического обучения, воспитания и просвещения подрастающего поколения.
Владеет	Действиями по изучению различных типов взаимоотношений природных объектов между собой и с окружающей средой; действиями по анализу и обсуждению результатов воздействия человека на окружающую среду.	Мотивами и установками на познание и сохранение природы.	Действиями по осуществлению экологического просвещения и пропаганде экологических идей, действиями по реализации творческого потенциала при организации природоохранной и природовосстановительной деятельности.

 

Таблица 2 – Сформированность компонентов экологической компетентности студентов педагогического вуза (констатирующий эксперимент)

Компоненты экологической компетентности	Уровни сформированности
	низкий		средний		высокий
	кол-во студентов		кол-во студентов		кол-во студентов
	абс., чел.	отн., %	абс., чел.	отн., %	абс., чел.	отн., %
Когнитивный	89	48,4	78	42,4	17	9,2
Ценностно-мотивационный	113	61,4	55	29,9	16	8,7
Профессионально-деятельностный	142	77,2	34	18,5	8	4,3

 

Обработка результатов констатирующего эксперимента показала, что у большинства студентов когнитивный компонент экологической компетентности находится на низком уровне (48,4%). Сопоставимые цифры были получены у студентов, обладающих средним уровнем когнитивного компонента (42,4%). И значительная разница отмечалась в уровне сформированности ценностно-мотивационного и профессионально-деятельностного компонентов. Большая часть студентов продемонстрировали низкий уровень: 61,4% и 77,2% соответственно. И лишь малая часть обладала средним и высоким уровнем экологической компетентности.

Повторное тестирование студенты проходили по итогам освоения вышеперечисленных дисциплин. Результаты формирующего эксперимента представлены в табл. 3.

 

Таблица 3 – Сформированность компонентов экологической компетентности студентов педагогического вуза (формирующий эксперимент)

Компоненты экологической компетентности	Уровни сформированности
	низкий		средний		высокий
	кол-во студентов		кол-во студентов		кол-во студентов
	абс., чел.	отн., %	абс., чел.	отн., %	абс., чел.	отн., %
Когнитивный	33	17,9	123	66,8	28	15,3
Ценностно-мотивационный	79	42,9	85	46,2	20	10,9
Профессионально-деятельностный	92	50,0	77	41,8	15	8,2

 

Анализ полученных данных показывает, что число студентов со средним уровнем когнитивного компонента экологической компетентности увеличилось на 24,4%, а число студентов с низким уровнем сократилось на 30,5%. При этом количество обучающихся с высоким уровнем когнитивного компонента несколько увеличилось (15,3% вместо 9,2%). Увеличилось также число студентов, продемонстрировавших средний уровень ценностно-мотивационного и профессионально-деятельностного компонентов: 46,2% и 41,8% соответственно. Однако данные показатели ниже, чем у когнитивного компонента экологической компетентности.

В рамках когнитивного компонента экологической компетентности нами были изучены уровни сформированности экологической картины мира у студентов. Анализ двух экспериментов показал положительную динамику в формировании экологической картины мира. В формирующем эксперименте мы видим значительное повышение числовых показателей на уровнях выше среднего (60%) и высокого (18%) (рис. 1).

 

 

Рисунок 1 – Результаты сформированности экологической картины мира у студентов

 

В рамках ценностно-мотивационного компонента экологической компетентности нами были изучены уровни сформированности экологического мышления у студентов. Анализ двух экспериментов показал положительную динамику в формировании экологического мышления. В формирующем эксперименте мы видим значительное повышение числовых показателей на уровнях выше среднего (40%) и высокого (15%).

 

 

Рисунок 2 – Результаты сформированности экологического мышления у студентов

 

Проанализировав результаты, полученные при констатирующем и формирующем экспериментах когнитивного, ценностно-мотивационного и профессионально-деятельностного компонентов экологической компетентности можно сказать, что систематическое применение тестирования также позволяет повысить оценочные показатели на 0,5 балла при формирующем эксперименте (табл. 4).

 

Таблица 4 – Оценочные показатели средних баллов

Вид тестирования	Констатирующий эксперимент	Формирующий эксперимент
Ср. балл при промежуточном тестировании	3,9	4,0
Ср. балл при итоговом тестировании	4,0	4,5

 

Статистическая обработка экспериментальных данных проводилась на основе критерия однородности c²_эмп, который вычислялся по следующей формуле [21, с. 52]:

$X_{ЭМП}^2=N\times M\times \sum _{i=1}^L\frac{({\displaystyle \frac{n_1}{N}}-{\displaystyle \frac{m_1}{M}})}{n_1+m_1}.$

Так как все эмпирические значения критерия c² на каждом этапе педагогического эксперимента получились выше критического значения (c²₀ˏ₀₅ = 5,99) [21, с. 52], то достоверность различий данных полученных в ходе формирующего и констатирующего этапа эксперимента составляет 95%.

Таким образом, использование педагогического тестирования в профессиональном образовании дает возможность определения соответствия содержания, уровня и качества их подготовки, а систематическое проведение тестового контроля позволяет оценивать формирование экологических компетентности у будущих учителей.

About the authors

Ekaterina Aleksandrovna Makarova

Samara State University of Social Sciences and Education

Email: ekaterinamakarova@yandex.ru

candidate of pedagogical sciences, associate professor of Biology, Ecology and Methods of Teaching Department

Russian Federation, Samara

Ekaterina Sergeevna Stepanova

Samara State University of Social Sciences and Education

Author for correspondence.
Email: katia1405@mail.ru

candidate of pedagogical sciences, associate professor of Chemistry, Geography and Methods of Teaching Department

Russian Federation, Samara

References

Supplementary files