The school system reform in 1958-1964: challenges and miscalculations

Full Text

Третье десятилетие продолжается реформирование российской школы. Преобразования проходят под знаком повышения качества образования, приближения его к новым потребностям общества. Но по общему мнению преподавателей вузов и большинства представителей педагогической общественности, в том числе и учителей, реформирование современного образования привело к снижению знаний учащихся, сужению их культурного кругозора. По-другому и быть не могло, если школа получила соответствующий социальный заказ. Бывший министр образования Российской Федерации А.А. Фурсенко (ныне помощник Президента по образовательной политике), выступая на молодёжном форуме «Селигер – 2007» заявил: «Недостатком советской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя, способного квалифицированно пользоваться результатами творчества других» [1]. Только в последнее время ситуация с задачами образовательной политики начала меняться.

Проблемы развития и реформирования современной школы диктуют и интерес исследователей к предыдущим реформам школьного образования. В частности, особый интерес вызывает реформа образования конца 1950-х гг., когда, с одной стороны, государство четко сформулировало социальный заказ системе советского образования, а с другой – навязала школе несвойственные ей функции.

Начало 1940-х гг. характеризуется вступлением развитых стран в четвертый индустриальный технологический этап. Основным ресурсом развития промышленности становятся энергия углеводородов и использование ядерной энергетики. В отечественной прессе происходившие изменения характеризовались термином «научно-техническая революция». Отраслями промышленности, определяющими научно-технический прогресс, становятся автомобилестроение, цветная металлургия, нефтепереработка, производство синтетических полимерных материалов. Развитие этих отраслей требовало нового рабочего, имеющего не только профессиональное образование, но и высокий уровень общего образования.

Первоначально достижения научно-технического прогресса были достоянием лишь ряда отраслей промышленности военно-промышленного комплекса. Активная фаза внедрения достижений науки и техники в производство положило Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об улучшении дела изучения и внедрения в народное хозяйство опыта и достижений передовой отечественной и зарубежной науки и техники» (28 мая 1955 г.). Руководство страны требовало внедрения новых достижений, прежде всего в атомной энергетике, электронике, металлургии [2].

К концу 1950-х гг. уровень образования промышленных рабочих значительно повысился. В отраслях промышленности, определяющих технический прогресс, удельный вес рабочих, не имевших начального образования, составил 15,9%, рабочих с низшим образованием – 16,6%, с семилетним образованием – 36,3% и со средним – 31,2% [3, с. 187]. Однако производство требовало рабочих со средним общим образованием. По расчетам экономиста В.Г. Афанасьева, успешный переход к автоматизированному производству требовал, чтобы общее среднее образование имели от 40% до 60% рабочих в зависимости от производства, пятая часть рабочих имела бы высшее образование, а остальные – семилетнее [4, с. 52]. Особая востребованность лиц со средним образованием наблюдалась на предприятиях военно-промышленного комплекса и машиностроения. К началу 1960-х гг. в этих отраслях насчитывалось 14 профессий высококвалифицированного интеллектуального труда, где рабочий должен был иметь помимо профессионального как минимум общее среднее образования [5, с. 101]. Между тем общее среднее образование имели только около трети рабочих, а рабочий с высшим образованием был крайне редок, и на него смотрели как на явного неудачника. Необходимо было повысить не только профессиональный, но и образовательный уровень рабочих. Эта диспропорция между потребностью и реальностью стала одной из причин проведения реформы образования.

Проблемы повышения уровня общего образования рабочих смыкались с ещё одной острой проблемой – дефицита рабочей силы. Последнее было вызвано тем, что в жизнь вступали дети войны, когда рождаемость резко уменьшилась. Приобретение рабочими среднего общего образования должно было привести к росту производительности труда и уменьшить негативные последствия уменьшения численности рабочих.

Политика государства в области развития образования была направлена на расширение системы среднего и общего образования. В первой половине 1950-х гг. в столицах союзных республик, городах республиканского подчинения, краевых и областных центрах и крупнейших промышленных городах страны начался переход к всеобщему среднему образованию. Всего эти процессы были запущены в 120 городах страны [6, с. 240].

Рост лиц со средним образованием привел к появлению новой проблемы: число мест в вузах и техникумах было значительно меньше, чем количество абитуриентов. По официальным данным, только за 4 года (1954–1957 гг.) в вузы и техникумы не поступили 2,5 млн молодых людей [7, с. 12]. Они должны были искать применение своим силам. При этом поступление на промышленные предприятия не входило в планы юношей и девушек, особенно получивших среднее образование. В обществе господствовали представления, что выпускники средних школ должны обязательно получить высшее образование.

Эти настроения хорошо передает пьеса В.С. Розова «В добрый час», а затем и одноименный фильм, снятый по этой пьесе. В центре сюжета – профессорский сын Андрей, который не может определиться с выбором жизненного пути, но твердо знает, что ему необходимо поступить в институт. Рассуждая о поступлении в вуз, он размышляет: «Кто бы за меня словечко замолвил! В ножки бы тому – бултых! Вот клянусь» [8]. В этом его активно поддерживает мать, не допускающая мысли, что сын останется без высшего образования. В духе советской эстетики все заканчивается хорошо – Андрей отказывается поступать в вуз по блату и уезжает вместе со своим двоюродным братом Алексеем на одну из сибирских строек. Конечно, ни пьеса, ни фильм, вышедший на экраны в 1957 г., не могли изменить общественные настроения, но четко угадывали запросы власти. Не помогло и то, что главную роль в фильме сыграл тогдашний кинокумир молодежи Леонид Харитонов.

Эти противоречия между потребностью общества в высокообразованных рабочих и личных интересах молодых людей необходимо было разрешить. Активная фаза подготовки реформы началась с выступления Первого секретаря ЦК КПСС Н.С. Хрущёва на ХХ съезде КПСС (февраль 1956 г.). Руководитель партии заявил: «… необходимо не только ввести в школах преподавание новых предметов, дающих основы знаний по вопросам техники и производства, но и систематически приобщать учащихся к труду на предприятиях, колхозах и совхозах … и школьных мастерских» [9, с. 82].

В стране начинается мощная кампания по пропаганде физического труда и профессии рабочего. В сентябре 1958 г. газета «Правда» в передовой статье писала: «… многие юноши и девушки, окончившие среднюю школу, признают единственно приемлемым для себя жизненным путем продолжение образования в высших или, в крайнем случае, средних специальных учебных заведениях, неохотно идут работать на фабрики и заводы, в колхозы и совхозы, а некоторые считают оскорблением для себя заниматься физическим трудом… Вместе с тем технический прогресс требует пополнения промышленности и сельского хозяйства молодежью, имеющей достаточно высокую общеобразовательную подготовку» [10].

Обсуждение реформы образования, предусматривающей подготовку молодежи к труду, вылилось в её славословие. Газеты печатали письма читателей, приветствующих предстоящую реформу [7, с. 12]. Зачастую порыв энтузиазма переходил разумные границы. Так, учитель Черемшанской средней школы Татарской АССР Е.С. Кибанов вместе со своим классом после выпуска из школы поехал на строительство Братской ГЭС. Молодые люди освоили рабочие специальности, а учитель стал работать бетонщиком. Официальная пропаганда призывала поддержать данный почин [11]. При этом ни у кого не возникла мысль: а нужны ли стране бетонщики с высшим педагогическим образованием. И этот пример был не единичен.

24 декабря 1958 г. сессия Верховного Совета СССР приняла Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». (Закон утратил силу с 1 января 1974 г. в связи с принятием Закона «Основы законодательства Союза ССР и Союзных Республик о народном образовании»). В Законе указывалось, что «ускоренное развитие механизации, автоматизации и химизации производства, широкое применение электроники, счетнорешающих устройств, всемерное развитие электрификации и другие достижения науки и техники коренным образом изменяют характер труда. Труд рабочих и колхозников все более приближается по своему существу к труду инженеров, техников, агрономов и других специалистов. От работников социалистического производства теперь требуется умение обращаться с совершенными станками, точнейшими измерительными, контролирующими приборами и аппаратами, знание сложных технических расчетов и чертежей. … Разностороннее образование становится для них насущной потребностью» [12]. Далее утверждалось, что, несмотря на процессы автоматизации, физический труд будет сохранен, а «гармоническое развитие человека немыслимо без физического труда» [12].

Первый раздел Закона был посвящен реформированию средней школы, а первая статье раздела четко определяла цель реформы: «Главной задачей советской школы является подготовка учащихся к жизни, общественно полезному труду, дальнейшее повышение уровня общего и политехнического образования, подготовка образованных людей, хорошо знающих основы наук, воспитание молодежи в духе глубокого уважения к принципам социалистического общества, в духе идей коммунизма» [12]. Фактически школы должны были выпускать молодых людей, имеющих минимальный объем политехнических знаний, умений и навыков в области промышленного и сельскохозяйственного производства.

Закон вместо семилетнего образования вводил восьмилетнее. Наиболее существенные изменения касались средней школы. Предусматривалось создание средних общеобразовательных трудовых политехнических школ с производственным обучением. В них выпускники, окончившие восьмилетнюю школу, получали в течение 3 лет среднее образование и профессиональную подготовку для работы в одной из отраслей народного хозяйства. Соотношение теории и практики в производственном обучении и чередование периодов обучения и труда устанавливались в зависимости от профиля специальной подготовки учащихся и от местных условий. Закон предусматривал, что производственное обучение могло проводиться в учебных и производственных цехах ближайших предприятий, в ученических бригадах колхозов и совхозов, в учебно-опытных хозяйствах, в школьных и межшкольных учебно-производственных мастерских. Таким образом, на школу возлагалась задача организовать учащимся предпрофессиональное обучение. Как видим, Закон четко определял социальный заказ советской школе, и в этом его положительная роль.

Правительство, свято веря в административные методы руководства, не сомневалось в успехе реформы. Положительная оценка нововведений была присуща не только советской пропаганде. В Аналитической записке НАТО об образовании в СССР, подготовленной в 1959 г. для руководителей этого военного блока, были даны высокие оценки образовательных стандартов советской школы. Аналитики блока посчитали, что предстоящая реформа «… не означает снижения стандартов. Более того, учебная база существующих средних школ без труда может быть адаптирована для выполнения новых целей» [13].

Законодатель считал, что данные нововведения приведут не только к решению задачи обеспечения промышленности квалифицированными и образованными кадрами, но и дадут экономию времени и средств для подготовки современного рабочего. Овладение старшеклассниками рабочей профессией могло проходить несколькими путями: на предприятиях, где для учащихся выделялись специальные рабочие места и мастера производственного обучения. Если это было трудновыполнимо, то обучение проводились в специально созданных производственных комбинатах, а при их отсутствии – в школьных производственных мастерских [14, с. 82].

Несмотря на широкое обсуждение предстоящей реформы и указание закона на постепенность её введения, она оказалась не подготовлена. Государство, как много раз и до этого, уповало на силу приказа. Так, в 1960 г. 52 школы г. Куйбышева занимались в три смены. Занятия старших классов третьей смены заканчивались около 12 часов ночи [15, с. 19]. По официальным данным, большинство учащихся к 1964 г. получали профессиональное образование. В 1963/1964 учебном году в стране работало 13 тыс. политехнических школ, в которых обучалось 1,6 млн учащихся 9–11 классов, что составило 96% от общего числа учащихся [16, с. 470].

Эта ситуация делает понятным, почему во многих школах отсутствовали производственные мастерские, а в имеющихся было невозможно разместить современное промышленное оборудование.

Производственные комбинаты, которые должны были быть созданы после принятия Закона, поставили перед местными властями сложные задачи: найти помещение, оснастить его необходимым оборудованием. Первая проблема зачастую решалась путем передачи под производственный комбинат одного из школьных зданий. Это приводило к перенаполнению учащимися и без того перегруженных школ. Оборудование производственным комбинатам должны были выделить промышленные предприятия. Последние отправляли в комбинаты устаревшее оборудование, и никакие распоряжения не могли заставить их изменить эту политику.

К реформе оказались не готовы и промышленные предприятия. Создание для школьников рабочих мест и их оборудования, выделение мастеров производственного обучение была весьма обременительной задачей. Руководители предприятий не стремились её реализовать, тем более уверенности, что обученные старшеклассники будут работать по полученной специальности на данном предприятии, не было.

По подсчетам авторов работы, в начале 1960-х гг. в таком крупном промышленном регионе, как Поволжье, промышленные предприятия могли обеспечить рабочими местами только 58% старшеклассников [3, с. 191]. Выход из ситуации власти искали путем привлечения к реализации реформы общественности. В начале 1960-х гг. были созданы общественные советы по производственному обучению. В них были включены представители органов власти, промышленных предприятий, работники образования. Советы разрабатывали планы по расширению производственного обучения и повышению его качественного уровня. Конечной целью планов было достижение количественных показателей, а именно обеспечение рабочими местами всех учащихся старших классов. Деятельность советов, безусловно, способствовала улучшению производственного обучения. К середине 1960-х гг. на предприятиях г. Куйбышева (ныне г. Самара) действовал 21 учебный цех и 48 производственных участков, г. Казани – 14 цехов и 45 производственных участков [17]. Главный недостаток деятельности общественных советов был в отсутствии их финансирования, что приводило к невыполнению принимаемых решений. Во многом успехи в осуществлении реформы зависели от настойчивости представителей власти и доброй воли руководителей промышленных предприятий.

Еще одной так и не решенной проблемой реформы был узкий список профессий, которые молодой человек мог получить в период производственного обучения. Молодежь впитывала пропаганду успехов научно-технического прогресса и внедрение его достижений в производство. Молодые люди мечтали работать на станках с программным обеспечением, автоматических линиях. Действительность разбивала эти мечты. Профессиональная подготовка полностью зависела от имеющегося оборудования. А оно позволяло готовить к малопривлекательным в глазах молодежи профессиям: слесарь, столяр, жестянщик, шофер, швея-мотористка. Пожалуй, только профессия шофера пользовалась популярностью у старшеклассников. Значительно реже встречались такие профессии, как токарь-универсал, наладчик, электромонтер. Желание учеников при выборе профессии не учитывалось – выбирать в лучшем случае предполагалось из двух-трех профессий, которые мог предложить производственный комбинат.

Отсутствие необходимых рабочих мест заставляло руководителей образовательных учреждений изыскивать различные способы для привлечения учащихся к производственному труду. Так, для выполнения задач производственного обучения 20% учащихся ленинградских школ участвовали в ремонте школьных зданий и мебели, работали подсобными рабочими на стройках [18, с. 128]. При этом говорить об овладении ими рабочей специальностью не приходится. Нельзя не отметить и то, что в условиях профессионального обучения на руководителей школ возлагалась дополнительная ответственность за обеспечение безопасности и здоровья учащихся.

Газеты печатали победные реляции об успехах реформы, рассказывали о выпускниках средних школ, поступивших на работу на предприятия, приводили их высокие оценки реформы. Постепенно проходило расширение объемов производственного обучения, что повысило удельный вес учащихся, овладевших рабочей профессией. Уже через 2 года после принятия Закона в европейской части страны производственным обучением было охвачено 78% старшеклассников [19]. Постоянно увеличилась и доля выпускников средней школы, поступивших на производство. И с этой точки зрения можно сказать, что реформа привела к положительным результатам.

Однако полного осуществления задач реформы добиться не удалось. Парадокс заключался в том, что молодые люди, пришедшие на производство, не использовали профессиональные навыки, полученные в школе. По подсчетам исследователей, профессия, полученная в школе, оказалась не нужна 9 выпускникам из 10 человек, пришедших на производство [20, с. 48].

Передача профессионального образования в среднюю школу не решила проблему подготовки квалифицированных кадров для промышленности. Средства, потраченные на организацию низшего профессионального образования в рамках среднего общего образования, фактически не принесли желаемого эффекта. Господствующее в обществе настроение, что выпускники средней школы должны получать высшее или, на крайний случай, среднее специальное образование, переломить не удалось.

Реформа, несмотря на массив восхваляющих её публикаций, вызвала негативное отношение в обществе. Профессиональное образование занимало два дня, а иногда и три дня в неделю. Конкурсы в высшие учебные заведения постоянно росли. И время, затраченное на овладение профессией, а на него отводилась практически треть учебных часов, рассматривалось родителями как бесцельно потраченное, отвлекающее детей от серьезных занятий. Такого же мнения были и большинство старшеклассников, нацеленных на поступление в вуз. Тем более, овладение рабочей профессией в школе не давало никаких преимуществ при поступлении в университеты и институты. Для получения льгот было необходимо иметь два года стажа работы в промышленности или сельском хозяйстве. Недовольство реформой крайне осторожно высказывали и учителя. Общественное мнение было однозначно: реформа привела к снижению образовательного потенциала выпускников школ. К середине 1960-х гг. просчеты реформы стали видны всему обществу. После отстранения от власти её творца Н.С. Хрущёва (1964 г.) реформа начала сворачиваться и практически перестала реализовываться. Косвенно о потере интереса к реформе говорит тот факт, что в статистическом сборнике «Народное хозяйство РСФСР в 1964 году» данных о политехнических школах и обучающихся в них отсутствуют [21].

Опыт проведения реформы 1958–1964 гг. показал, что реформирование образования требует тщательной подготовки. Реформа показала, что главная задача общеобразовательной школы – давать знания. Навязывание школе выполнения несвойственных ей функций обречено на провал, какими бы потребностями общества они ни диктовались.

About the authors

Aleksandr Ivanovich Repinetskiy

Samara State University of Social Sciences and Education

Email: a.repinetsky@yandex.ru

doctor of historical sciences, professor, vice rector for research work, professor of Domestic History and Archeology Department

Russian Federation, Samara

Viktor Vasilevich Ryabov

Moscow City University

Author for correspondence.
Email: ryabovv@mgpu.ru

doctor of historical sciences, professor, corresponding member of Russian Academy of Education, president of University, head of World and Russian History Department

Russian Federation, Moscow

References

Supplementary files