Обучение говорению на втором иностранном языке студентов лингвистических направлений подготовки
- Авторы: Досковская М.С.1, Опарина К.С.2
-
Учреждения:
- Самарский государственный социально-педагогический университет
- Самарский государственный технический университет
- Выпуск: Том 11, № 3 (2022)
- Страницы: 259-263
- Раздел: Педагогические науки
- URL: https://snv63.ru/2309-4370/article/view/114910
- DOI: https://doi.org/10.55355/snv2022113306
- ID: 114910
Цитировать
Полный текст
Аннотация
Статья посвящена проблеме обучения говорению на втором иностранном языке. Внимание акцентируется на том, что два иностранных языка изучаются на многих гуманитарных направлениях подготовки, в том числе и на «Лингвистике». Однако наблюдения показывают, что уровень владения студентами вторым иностранным языком нулевой или значительно ниже, чем владение первым. В теоретической части статьи авторы рассматривают развитие навыков иноязычной устной речи в контексте коммуникативно-деятельностного подхода. Данный подход подразумевает, что основной целью обучения иностранным языкам является овладение всеми видами речевой деятельности (чтение, аудирование, письмо и говорение). При этом развитие лексических, грамматических, фонетических и других навыков носит вспомогательный характер. Перечисляются основные фазы процесса говорения, а также подчеркивается тесная взаимосвязь говорения и аудирования. Практическая часть статьи посвящена описанию упражнений на развитие умений вести подготовленный диалог по изучаемой теме. На первом этапе подготовки авторы предлагают отрабатывать отдельные ситуации в форме микродиалогов. На втором этапе учащиеся выполняют скрипт аудиозаписи и затем заучивают полученный текст. Заключительный этап подготовки представляет собой воспроизведение всего диалога с использованием речевых опор.
Полный текст
Большинство лингвистических и педагогических вузов в Российской Федерации готовят выпускников, которые должны на высоком уровне владеть как минимум двумя иностранными языками (ИЯ). Кроме того, обучение двум и более ИЯ осуществляется в рамках подготовки специалистов по международным отношениям, зарубежному регионоведению, межкультурной коммуникации, туризму и др. Поэтому проблема обучения второму ИЯ остается весьма актуальной, о чем свидетельствует множество публикаций, посвященных данной теме. При этом в центре внимания отечественных и зарубежных исследователей находятся как лингводидактические вопросы [1–9], так и трудности, связанные с обучением конкретным видам речевой деятельности или с приобретением определенных языковых знаний, умений и навыков [10–13]. Отдельного упоминания заслуживают работы, посвященные изучению того или иного языка как второго иностранного [14–23].
Прошлый и актуальный опыт работы авторов статьи в языковых университетах показал, что существует значительный разрыв в уровнях владения студентами лингвистических направлений подготовки первым (основным) и вторым ИЯ. Одной из причин сложившейся ситуации является то, что абитуриенты во время обучения в школе уделяют пристальное внимание изучению первого ИЯ, что вполне логично и может быть обосновано желанием как можно успешнее сдать экзамен и поступить на выбранное направление подготовки. Кроме того, на сегодняшний день далеко не во всех школах ведется обучение двум ИЯ. Поэтому многие студенты, поступив в университет, вынуждены изучать второй ИЯ с нуля. В таком случае разрыв очевиден и неизбежен. Однако учебные планы лингвистических вузов предусматривают интенсивное изучение второго ИЯ уже на младших курсах. Поэтому преподаватели находятся в непрерывном поиске наиболее эффективных путей решения этой проблемы.
Очевиден тот факт, что рецептивные виды речевой деятельности (чтение и аудирование, ориентированное на общее понимание услышанного) чаще всего являются для учащихся относительно легкими даже на начальном уровне владения вторым ИЯ, в то время как письмо и говорение вызывают значительные затруднения. Опираясь на опыт выдающегося ученого И.А. Зимней, можно выделить следующие фазы, или уровни, речевой деятельности: мотивационно-побудительную, ориентировочно-исследовательскую (аналитико-синтетическую), исполнительную (реализующую) [24, с. 47]. Стоит пояснить, что в данной статье под речевой деятельностью будет подразумеваться только один ее вид – говорение. Следовательно, можно утверждать, что во второй фазе осуществляется отбор лексических, грамматических и интонационных средств того или иного ИЯ, необходимых для осуществления устного монологического или диалогического высказывания. Третья фаза представляет собой непосредственно говорение. Успех реализации второй и третьей фаз во многом зависит от степени сформированности грамматических и фонетических навыков учащихся, а также от объема его активного словарного запаса. Однако именно перевод пассивного вокабуляра в активный является одним из самых сложных процессов в обучении ИЯ, требующим пристального внимания преподавателей.
В педагогической парадигме последних десятилетий прочно закрепился коммуникативно-деятельностный подход [25, с. 77; 26, с. 278; 27, с. 99–100; 28, с. 142; 29, с. 12; 30, с. 157; 31, с. 28], который ориентируется, в первую очередь, на активизацию речевой деятельности учащихся. В приведенных выше трудах неоднократно подчеркивается вторичность отдельных лексических, грамматических и фонетических знаний, умений и навыков по отношению к способности осуществлять иноязычную коммуникацию в целом, что, безусловно, является основной целью обучения ИЯ. Следовательно, коммуникативно-деятельностный подход предоставляет широкие возможности решения проблемы перевода пассивного словарного запаса в активный. Как показали исследования, эффективными являются следующие типы упражнений:
- Карточки. Слова и выражения, которые следует перевести в активный вокабуляр, рекомендуется выписывать на отдельные карточки с добавлением перевода, примеров употребления и необходимых грамматических характеристик (например, для немецкого языка это могут быть род, образование форм родительного падежа и множественного числа у существительных или образование трех форм у сильных глаголов). Залогом эффективности данного упражнения является регулярное повторение лексики, зафиксированной на карточках.
- Ассоциограммы (mindmapping).
- Интернет-ресурсы для изучения лексики. Пункты 2 и 3 являются тесно взаимосвязанными с первым типом упражнений.
- Написание и заучивание наизусть связных мини-текстов или историй (сторителлинг). Данный тип упражнений на перевод пассивного словарного запаса в активный является более сложным по сравнению с первыми тремя и требует наличия у учащихся достаточных грамматических навыков. В качестве альтернативы может быть использовано создание синквейнов.
- Прослушивание песен и просмотр фильмов (видеосюжетов) по соответствующей тематике. Данный способ наращивания активного словарного запаса является самым трудоемким как для учащегося из-за потенциально сложного уровня таких заданий, так и для педагога в силу ограниченного количества подобных методических разработок.
Однако активное овладение необходимой лексикой является лишь предварительным этапом в обучении говорению на ИЯ. Не вызывает сомнений то обстоятельство, что освоение всех видов речевой деятельности происходит наиболее успешно во взаимодействии друг с другом [32, с. 79; 33, с. 32; 34, с. 214]. В частности, исследователями была отмечена особая связь говорения и аудирования: «Таким образом, мы приходим к выводу, что говорение и аудирование есть неразрывные, диалектически взаимосвязанные между собой стороны одного процесса, при этом активной, ведущей стороной этого единства является говорение, а аудирование – вторичной, пассивной, зависимой стороной» [35, с. 22]. Поэтому из двух возможных путей обучения говорению – «пусть сверху вниз» и «путь снизу вверх» – авторы данной статьи предлагают использовать первый, так как при освоении второго ИЯ с нуля он имеет ряд преимуществ, к наиболее значимым из которых можно отнести наличие необходимой лексики, выражений и речевых клише при условии использования аутентичных текстов; полезной и интересной лингвострановедческой информации, а также заданной речевой ситуации, которую можно моделировать под конкретные цели и задачи урока. Однако, принимая во внимание упомянутую выше тесную взаимосвязь говорения и аудирования, авторы статьи считают весьма эффективным использовать в качестве источника вокабуляра и речевых клише не только аутентичные тексты, но и аудиоматериалы.
Одним из требований к прохождению промежуточной аттестации является способность учащихся осуществить диалогическое высказывание по заданной теме. Поэтому в практической части данной статьи авторы хотели бы сосредоточиться именно на обучении навыкам типового диалога. Одной из обязательных тем является ситуация общения в кафе или ресторане. В качестве примера приведем комплекс заданий по данной тематике, подобранных и разработанных авторами данной статьи для студентов второго курса факультета иностранных языков, направления подготовки «Лингвистика» профиль «Перевод и переводоведение» для занятий по предмету «Практический курс второго ИЯ (немецкий)». Рассматриваемые упражнения могут быть использованы в качестве дополнительных к основным учебным пособиям. Важным моментом является то, что студенты начали изучать немецкий как второй ИЯ на первом курсе с нуля, при этом основным иностранным языков для них является английский.
На первом этапе целесообразно отработать и закрепить лексику по теме «В кафе / ресторане» с помощью следующих упражнений:
- Machen Sie einen Assoziogramm zum Thema «Im Café / Im Restaurant». Учащиеся должны записать все возможные слова и выражения по этой теме. В случае необходимости ассоциограмма дополняется и корректируется преподавателем так, чтобы в итоге у студентов был словарный запас, подлежащий обязательному изучению.
- Füllen Sie den Lückentext zum Thema «Im Café / Im Restaurant» aus. Сформированный с помощью составления ассоциограммы необходимый вокабуляр отрабатывается посредством заполнения пропусков в связном тексте. При этом могут быть пропущены как обязательные для изучения слова и выражения, так и дополнительная лексика. Подразумевается, что текст составляется преподавателем. Самым сильным учащимся можно предложить написать небольшой текст самостоятельно.
- Machen Sie die Sätze aus folgenden Vokabeln. Учащимся предлагается самостоятельно составить предложения из отрабатываемого словарного запаса. Соответственно, для студентов с более высоким уровнем владения ИЯ это упражнение является необязательным.
На втором этапе авторы предлагают отрабатывать тему «В кафе / ресторане», сначала предъявив учащимся диалог-образец целиком, а затем разбив его на несколько микродиалогов. Студенты, исполняющие роль посетителя, отрабатывают такие коммуникативные установки, как выбор и заказ еды и оплату, оставление чаевых. В роли официанта предусмотрены вопросы о пожеланиях клиента касательно еды и напитков и оплаты. Каждый из указанных микродиалогов отрабатывается отдельно, при этом, как показали наблюдения, ощутимую пользу приносит обмен ролями (табл. 1); в скобках представлены синонимичные выражения.
Таблица 1 – Предварительная отработка диалога «В кафе / ресторане»
Микродиалог 1. Выбор и заказ еды | Микродиалог 2. Оплата и чаевые |
Kellner(-in), K: Was möchten (wünschen) Sie? | Gast, G: Kann ich bitte zahlen? (Zahlen, bitte! Die Rechnung, bitte). |
Gast, G: Guten Tag. Für mich bitte (Ich nehme…; Ich hätte gern…). | Kellner(-in), K: Zusammen oder getrennt? (Geht das zusammen?) |
K: Was möchten Sie trinken? (Möchten Sie auch etwas trinken?) | G: Zusammen. |
G: Ja, eine Tasse Tee, bitte. | K: Das macht … Euro. Zahlen Sie mit Kreditkarte oder bar? |
| G: Bar. Hier ist … Euro. Stimmt so. (Machen Sie … Euro, bitte; … Euro, bitte). |
На третьем этапе целесообразно привлечь аутентичные аудиотексты по изучаемой теме. Для хорошо успевающих студентов рекомендуется самостоятельно делать скрипты. Затем полученные расшифровки проверяются педагогом, и исправленный вариант предлагается всем учащимся для инсценировки. В качестве примера можно привести скрипт следующего диалога по теме «В кафе / ресторане»:
– Gast 1, G. 1: Bestellst du auch was zu essen?
– Gast 2, G. 2: Ja, ich habe Hunger. Hey, wer ist denn das?
– G. 1: Das ist Tobi, mein Hund.
– G. 2: Der ist ja süβ.
– Kellnerin, K: Für wen ist die Apfelsaftschorle?
– G. 2: Für mich. Danke schön.
– K: Dann ist die Cola für Sie. Bitte schön. Was möchten Sie essen?
– G. 2: Für mich bitte einen Salat mit Käse. Und für dich, Sven?
– G. 1: Für mich bitte Schnitzel mit Pommes.
– K: Also, ein Salat mit Käse und einmal Schnitzel mit Pommes. Alles klar.
– G. 1: Entschuldigung, könnten Sie auch Wasser für den Hund bringen?
– K: Wasser für den Hund. Ja, natürlich [36, s. 64].
Заключительным этапом отработки диалога может быть его воспроизведение по памяти с использованием речевых опор. При этом для сильных студентов они могут быть сформулированы на ИЯ, а студенты с более низким уровнем знаний могут опираться на русскоязычный вариант (табл. 2).
Таблица 2 – Речевые опоры для итоговой презентации диалога «В кафе / ресторане»
Kellner(-in), K: Begrüβen Sie den Gast und fragen, was sie (er) wünscht. | Официант (О.): Поздоровайтесь с посетителем и спросите его, что он желает. |
Gast, G: Grüβen Sie zurück und bestellen das Essen (Salat, Suppe, Hauptgericht und Nachtisch). | Посетитель (П.): Ответьте на приветствие и сделайте заказ (салат, суп, второе и десерт). |
K: Fragen Sie den Gast, ob sie (er) etwas trinken möchte. | О.: Спросите посетителя, что он желает пить. |
G: Bestellen Sie die Getränke. | П.: Закажите напитки. |
K: Fragen Sie den Gast, ob sie (er) noch etwas bestellen möchte. | О.: Спросите у посетителя, не желает ли он заказать что-то еще. |
G: Bedanken Sie sich bei dem Kellner und verzichten darauf. Bitten Sie die Rechnung. | П.: Поблагодарите и откажитесь. Попросите счет. |
K: Wiederholen Sie die Bestellung und bringen die Rechnung. Fragen Sie den Gast, wie sie (er) zahlen möchte – bar oder mit Kreditkarte. | О.: Повторите заказ и принесите счет. Спросите у посетителя, желает ли он оплатить наличными или с помощью карты. |
G: Zahlen Sie und geben Trinkgeld. | П.: Оплатите и оставьте чаевые. |
K: Danken Sie dem Gast. | О.: Поблагодарите посетителя. |
G: Verabschieden Sie sich. | П.: Попрощайтесь. |
Конечный результат представления диалога может выглядеть следующим образом:
– Kellner(-in), K: Guten Tagen, was möchten Sie?
– Gast, G: Guten Tag. Für mich bitte einen Salat mit Käse, eine Fischsuppe, einen Schnitzel mit Pommes und als Nachtisch einen Kuchen.
– K: Was möchten Sie trinken?
– G: Ein Mineralwasser.
– K: Möchten Sie noch etwas?
– G: Nein, Danke. Kann ich bitte zahlen?
– K: Gut. Einmal Salat mit Käse, Fischsuppe, Schnitzel mit Pommes und Kuchen. Das macht 22 Euro. Zahlen Sie mit Kreditkarte oder bar?
– G: Bar. Hier ist 25 Euro. Stimmt so.
– K: Vielen Dank. Auf Wiedersehen.
– G: Auf Wiedersehen.
Таким образом, авторы статьи пришли к выводу, что одним из важнейших условий успешного говорения на втором ИЯ является перевод пассивного словарного запаса в активный. При этом, придерживаясь традиционного пути обучения говорению «сверху вниз», нельзя забывать о доказанной взаимосвязи устной речи и аудирования. Аутентичные аудиоматериалы не только выполняют свою непосредственную задачу – улучшить аудитивные навыки учащихся, но и убедительно демонстрируют свою эффективность в обучении диалогу.
Об авторах
Мария Сергеевна Досковская
Самарский государственный социально-педагогический университет
Email: md-63@yandex.ru
кандидат филологических наук, доцент кафедры романской филологии
Россия, г. СамараКсения Сергеевна Опарина
Самарский государственный технический университет
Автор, ответственный за переписку.
Email: ks.oparina@mail.ru
кандидат филологических наук, доцент кафедры педагогики, межкультурной коммуникации и русского как иностранного
Россия, г. СамараСписок литературы
- Ажмаганбетова А., Сейдіғазы Б. Лингводидактические основы обучения второму иностранному языку // Актуальные научные исследования в современном мире. 2021. № 4-7 (72). С. 206-211.
- Алымова Ю.О., Осипова Н.В. К вопросу о влиянии родного и первого иностранного языка при обучении второму иностранному языку // Филологический аспект. 2021. № S6 (9). С. 6-11.
- Бороздина Н.А. Этапы обучения студентов второму иностранному языку в вузе на основе когнитивно-коммуникативного подхода // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2020. Т. 25, № 186. С. 42-47.
- Захарова А.Н. Психолингвистические особенности изучения второго иностранного языка студентами-лингвистами // Вестник педагогических наук. 2021. № 6. С. 52-55.
- Иванова А.В., Парникова Г.М. Современное состояние обучения второму иностранному языку в языковых вузах России // Перспективы науки. 2021. № 8 (143). С. 91-94.
- Лихачева А.Н. Эффективность процесса обучения в формате и контексте компетентностной парадигмы обучения второму иностранному языку // Школа науки. 2020. № 5 (30). С. 19-22.
- Павлова С.Н. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции при обучении второму иностранному языку студентов-переводчиков в условиях национального региона: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02. Екатеринбург, 2021. 180 с.
- Флеров О.В. Содержательно-методические особенности обучения взрослых второму иностранному языку // Мир педагогики и психологии. 2021. № 9 (62). С. 90-102.
- Чиркова В.М. Основные подходы в обучении второму иностранному языку в лингводидактическом и историческом аспектах // Региональный вестник. 2020. № 3 (42). С. 54-55.
- Жалсанова Ж.Б., Мюллер Ю.Э., Северова Н.Ю., Успенская Е.А. К вопросу об аутентичности и критериях отбора текстов для обучения чтению на начальном этапе овладения вторым иностранным языком // Педагогика и психология образования. 2021. № 1. С. 107-117. doi: 10.31862/2500-297x-2021-1-107-117.
- Павлова С.Н. Использование учебных ситуаций при обучении второму иностранному языку студентов языкового вуза в национальном регионе // Глобальный научный потенциал. 2021. № 6 (123). С. 73-76.
- Павлова С.Н. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов при обучении второму иностранному языку: работа с текстом // Глобальный научный потенциал. 2020. № 3 (108). С. 37-40.
- Pikhart M., Botezat O. The impact of the use of social media on second language acquisition // Procedia Computer Science. 2021. Vol. 192. P. 1621-1628. doi: 10.1016/j.procs.2021.08.166.
- Амелина О.О. Специфика преподавания немецкого языка как второго иностранного // Педагогический поиск. 2020. № 1. С. 33-36.
- Akhmedova Kh.T. The tendency of teaching English as a second foreign language // Вестник науки и образования. 2020. № 9-3 (87). С. 57-59.
- Брыксина И.Е., Поляков О.Г. Межкультурное обучение на занятиях по французскому языку как второму иностранному после английского // Язык и культура. 2020. № 49. С. 186-198. doi: 10.17223/19996195/49/12.
- Дементьева Т.М. Немецкий язык как второй иностранный язык для российских студентов - дилемма выбора: классический или плюрицентрический немецкий язык? // Вестник Томского государственного университета. 2021. № 464. С. 181-192. doi: 10.17223/15617793/464/21.
- Елизарьева М.А., Александрова И.В. Сравнительно-сопоставительный подход при обучении немецкому языку как второму иностранному на базе чешского как первого иностранного языка (на примере предложного управления глаголов) // Филологические науки в МГИМО. 2021. Т. 7, № 1 (25). С. 130-139. doi: 10.24833/2410-2423-2021-1-25-130-139.
- Игнатова М.Н., Гальченко С.И., Гончарова Н.В. Сравнительно-сопоставительный аспект в обучении грамматике немецкого языка как второго иностранного на базе английского // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2021. № 3 (59). С. 156-160.
- Карцева Е.Ю. Последовательность ввода и отработки звуков при обучении английскому языку как второму иностранному (после немецкого) // Мир науки, культуры, образования. 2021. № 2 (87). С. 229-232. doi: 10.24412/1991-5497-2021-287-229-232.
- Луговой В.С. Особенности формирования социолингвистической компетенции пользователей французского языка как второго иностранного (уровни А2-B1) в гуманитарном вузе // Севастопольские Кирилло-Мефодиевские чтения: сборник научных статей. № 14 / гл. ред. Л.А. Моря. Севастополь: Шико-Севастополь, 2021. С. 221-228.
- Шугаева Е.А. Сопоставительный подход при обучении студентов грамматике французского языка как второго иностранного (на базе английского языка) // Филологический аспект. 2020. № S2 (5). С. 52-59.
- Yapp D., de Graaff R., van den Bergh H. Effects of reading strategy instruction in English as a second language on students’ academic reading comprehension // Language Teaching Research. 2021. doi: 10.1177/1362168820985236.
- Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. 160 с.
- Фролова Т.П. Особенности иноязычной диалогической речевой деятельности на занятиях по иностранному языку в вузе // Вестник Вятского государственного университета. 2012. № 2-3. С. 76-81.
- Тихоненко Е.В. Реализация принципов коммуникативно-деятельностного подхода в преподавании РКИ // Язык в различных сферах коммуникации: мат-лы II междунар. науч. конф. 29-30 сентября 2016 г., г. Чита, Российская Федерация / сост. Т.Ю. Игнатович, Ю.В. Биктимирова. Чита: ЗабГУ, 2016. С. 277-279.
- Соболева Е.А. Внедрение коммуникативно-деятельностного подхода в практику обучения иностранному языку // Pedagogical Journal. 2017. Vol. 7, iss. 4A. P. 98-107.
- Чернякова Л.А., Алтухова В.А. О роли целевых установок на этапах урока русского языка как иностранного в соответствии с коммуникативно-деятельностным подходом в обучении // Методика преподавания иностранных языков и РКИ: традиции и инновации: сб. мат-лов III междунар. науч.-метод. онлайн-конф. 14 мая 2018 г., г. Курск, Российская Федерация. Курск: Изд-во КГМУ, 2018. С. 142-146.
- Анненкова А.В. К вопросу о методике преподавания русского языка как иностранного: современный аспект // Открытие русского мира: преподавание русского языка как иностранного и общеобразовательных дисциплин в современном образовательном пространстве: сб. науч. ст. II междунар. науч.-практ. конф. 28-29 мая 2020 г., г. Курск, Российская Федерация / отв. ред. Н.С. Степанова. Курск: Юго-Зап. гос. ун-т, 2020. С. 10-16.
- Бренчугина-Романова А.Н., Денисова Л.О., Рамазанов Р.К., Павлюченко С.С. Реализация коммуникативного подхода к обучению студентов педагогического вуза на примере дисциплин методического цикла // Филология и культура. 2020. № 4 (62). С. 156-161. doi: 10.26907/2074-0239-2020-62-4-156-161.
- Девдариани Н.В. Обучение русскому языку как иностранному в контексте коммуникативно-деятельностного подхода // Карельский научный журнал. 2020. Т. 9, № 3 (32). С. 28-30. doi: 10.26140/knz4-2020-0903-0007.
- Сакаева Л.Р., Баранова А.Р. Методика обучения иностранным языкам. Казань: КФУ, 2016. 189 с.
- Бредихина И.А. Методика преподавания иностранных языков. Обучение основным видам речевой деятельности. Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 2018. 104 с.
- Рубцова Е.В., Девдариани Н.В. Аудирование как рецептивный вид речевой деятельности // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2021. Т. 10, № 1 (34). С. 213-215. doi: 10.26140/anip-2021-1001-0054.
- Ламзин С.А. О видах речевой деятельности в обучении иностранным языкам // Вестник Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. 2011. № 4 (33). С. 19-30.
- Dengler S., Rusch P., Schmitz H., Sieber T.Netzwerk deutsch als fremdsprache. Berlin und München: Langenscheidt KG, 2011. 168 s.
Дополнительные файлы
![](/img/style/loading.gif)