PREPARATION OF TEACHERS FOR CHANGES BY SUPPLEMENTARY PROFESSIONAL EDUCATION

Abstract


Modern social changes occurring in all the spheres of human activity, not only in Russian but all over the world, often have a destabilizing effect on men. In the middle of the last century, a number of foreign scientists (E. Toffler, A. Shchyts, P. Shtompka, and others) proved that a person responds to permanent changes with the expenditure of their life resources. A constant need for adaptation to changes results in emotional stress caused by the increased activity of the endocrine system, which disbalances homeostasis. As a result men suffer from stress and emotional exhaustion. The teaching profession, stressful as it is, requires considerable psychoemotional resources. Without diminishing the importance of preventive work, it should be said that it is working teachers who require special attention because they implement all the changes and innovations into the educational practice. Meanwhile, in the current situation teachers themselves feel «infinitely tired». As a result of the theoretical analysis of domestic and foreign sources, the article proves the urgency of this problem. As empirical evidence, a study was made of the parameters of teachers' readiness for change and their viability indicators were assessed, for which appropriate methods were used. As a result, it was proved that teachers are hardly prepared for changes. Moreover, constant changes destabilize and cause emotional stress. At the same time, the indicators of viability among teachers comply with standard ratios. It can be concluded that the «endless fatigue» of modern teachers may result from the limit of their life resources. Hence the task to maintain the health of modern teachers is very important for the system of supplementary professional pedagogical education. Within the framework of professional development, it is possible to prepare teachers to adapt to changes, to develop coping behavior in today's difficult conditions, to increase their life resources.

Full Text

Происходящие сегодня динамичные изменения во всех сферах человеческой жизнедеятельности требуют от человека повышенных адаптивных способностей. Очевидно, что изменения есть атрибут социальности, а способность адаптации к ним - непременное качество человека, обеспечивающее ему успешную социализацию. П. Штомпка писал, что «изменения - есть суть самой социальности» (Штомпка 2001); Э. Тоффлер утверждал, что «изменения - не просто необходимый элемент жизни, а сама жизнь. Образно говоря, жизнь есть адаптация, приспособляемость» (Тоффлер 2002: 368). Вместе с тем, в середине прошлого века Э. Тоффлер доказал, что пределы адаптации человека не безграничны, что все увеличивающееся число изменений вызывает у человека дезадаптацию, что человек более болезненно реагирует не столько на направления изменений, сколько на их скорость. О беспрецедентной скорости современных социальных изменений, о влиянии происходящих изменений на все сферы человеческой жизни пишут философы, социологи, психологи. Проблема адаптации человечества к меняющимся условиям сегодня становится настолько актуальной, что различные ее аспекты стали предметом самостоятельных исследований. Например, А.И. Прихидько исследует проблемы адаптации ученых к социальным изменениям; Е.В. Юнина - адаптацию российских бизнесменов к социальным изменениям; Е.П. Белинская - динамику идентичности личности в условиях социальных изменений. К сожалению, несмотря на очевидную зависимость снижения показателей успешности и здоровья российских педагогов от меняющихся условий социальности, проблемам адаптации, сохранения адаптационных ресурсов учителя в педагогической науке практически не уделяется внимание (Кандаурова 2016). При этом озабоченность состоянием здоровья современного учительства активно отражается в научных публикациях. Так, например, Н.Н. Малярчук утверждает, что преимущественное большинство (70-90%) практикующих педагогов имеют хронические заболевания психосоматической природы (Малярчук 2008). Исследования Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой посвящены изучению стрессогенных факторов педагогической профессии. К ним авторы относят низкий социальный статус, дисбаланс между интеллектуально-эмоциональными затратами и морально-материальными вознаграждениями, ежедневную психическую нагрузку и высокую степень ответственности за учеников (Водопьянова, Старченкова 2008: 146). В работе Т.В. Володиной приводятся пугающие данные, что более двух третей педагогов, проработавших 15-20 лет, имеют выраженные симптомы педагогических кризов, истощения, выгорания. У трети педагогов показатели адаптации приравниваются к показателям больных неврозами (Володина 2010: 95). Как отмечает Т.В. Володина, «не удивительно, что в таких условиях у учителя развиваются профессиональные деструкции, нарушающие целостность личности, снижающие адаптивность, отрицательно сказывающиеся на продуктивности деятельности и состоянии здоровья» (Володина 2010: 12). Актуальность проблемы профессионально обусловленных деструкций подтверждается и значительным числом диссертационных исследований в области педагогики (А.В. Бахметов, Е.А. Башмакова, Н.Н. Малярчук, Т.М. Рыкова и др.) и психологии (А.В. Антоновский, Е.А. Багнетова, Г.В. Митин, С.А. Сысоева и др.). Кроме того, многие исследователи утверждают, что проблемы современного учителя уже не решаются медикаментозно. По авторитетному утверждению Л.Н. Митиной, учителю чаще всего требуется не медицинская помощь, а социально-психологическая (Митина 2004: 222). Обращение к жизненным ресурсам педагога как человека, подверженного перманентным социальным изменениям, отвечает гуманистической, личностно ориентированной научной парадигме. Г.М. Андреева подчеркивает, что «познание социального мира обыденным человеком становится специальным предметом исследования, поскольку бурный темп социальных изменений, развитие средств массовой информации требуют от человека не только большей адаптации к социуму, но и умения “совладать” с новой ситуацией, т. е. оптимизировать деятельность в ней» (Андреева 2004). Г. Селье в своих работах предложил выделить два вида внутренних жизненных ресурсов человека: поверхностную адаптационную энергию и глубокую адаптационную энергию. В случае возникновения стрессовой ситуации в первую очередь активизируются и расходуются поверхностные ресурсы, которые впоследствии легко восстанавливаются за счет, скажем, отдыха, сна, общения, физической нагрузки, релаксации и др. В случае продолжительного воздействия стессогенной ситуации происходит активизация и расходование внутренней адаптационной энергии, которая мобилизуется путем адаптационной перестройки гомеостатических механизмов организма. Истощение глубоких адаптационных ресурсов ведет к истощению организма, к болезням, старению (Селье 1979). Следовательно, изучение внутренних адаптационных (жизненных) ресурсов педагогов открывает перспективное направление в сохранении здоровья современного учителя. Данное заключение позволило нам обратиться к понятию жизнестойкости как внутреннего личностного ресурса человека. В литературе феномен и концепция жизнестойкости (hardiness) представлены и обоснованы американским психологом Сальвадоре Мадди. Под феноменом жизнестойкости автор понимает паттерн структуры установок и навыков, позволяющий превратить изменения окружающей действительности в возможности человека. Следует сказать, что и в отечественной науке имеется достаточно работ, посвященных трудным жизненным обстоятельствам и ситуациям (Ф.Е. Василюк, С.И. Ерина, В.В. Козлов, А.Г. Маклаков, К.М. Муздыбаев, Н.Н. Пуховский, М.М. Решетников, Н.В. Тарабрина и др.). Однако в большинстве из этих работ разрабатываются вопросы диагностики и профилактики психических нарушений, возникших в результате значительных экстремальных факторов, и не рассматривается повседневное влияние изменений на жизненные ресурсы человека. Перспективность научного направления анализа жизненных ресурсов человека под влиянием изменений, разработок на данной основе превентивных, совладающих стратегий поведения, саморегулирования очевидна, что подтверждается современными диссертационными исследованиями: Т.В. Наливайко «Исследование жизнестойкости и ее связей со свойствами личности» (2006); И.В. Заусенко «Личностные детерминанты психологического благополучия педагога» (2012); Т.И. Солодкова «Эмоциональный интеллект как личностный ресурс преодоления синдрома выгорания и его развитие у педагогов» (2011); А.А. Костылева «Актуализация личностного потенциала педагога как средство развития диалогической направленности педагогического общения» (2010) и др. В результате развития данного направления в научный дискурс вошли такие понятия как устойчивость личности (В.Э. Чудновский, В.Л. Марищук, К.К. Платонов, Б.А. Вяткин и др.), личностно-адаптационный потенциал (А.Г. Маклаков), личностный потенциал (Д.А. Леонтьев), жизнестокость (С. Кобейса, С. Мадди, С. Ках, О.А. Березкина, С.В. Книжникова, Т.В. Наливайко и др.) Остановимся на понятии жизнестойкости («hardiness»). В отечественной психологии данное понятие, по предложению Д.А. Леонтьева, принято переводить как «стойкость» или «жизнестойкость» (Леонтьев, Рассказова 2006). К настоящему времени в психологии разработаны отдельные аспекты данного феномена: теория о жизнетворчестве как практике расширения мира (Д.А. Леонтьев), анализ концепций жизнестойкости в психологии (Л.А. Александрова), жизнестойкость как психологический феномен (Д.М. Сотниченко), связь жизнестойкости с кризисом идентичности (М.Ю. Кузьмин), личностно-ситуационное взаимодействие (Е.Ю. Коржова), психологическое содержание жизнестойкости личности студентов (М.В. Логинова) и др. (Соболева, Шумакова 2014). В диссертационном исследовании Т.В. Наливайко отмечается, что учителя характеризуют данное понятие как «сильный характер, целеустремленность, оптимизм, как умение решить проблему, преодолеть трудности, практичность, принятие риска». Совокупность представлений современных российских учителей соответствует позициям концепции жизнестойкости «hardiness» С. Мадди, согласно которой «через углубление аттитюдов включенности, контроля и вызова (принятия вызова жизни), обозначенных как “hardiness”, человек может одновременно развиваться, обогащать свой потенциал и совладать со стрессами, встречающимися на его жизненном пути» (Александрова 2003). В работах С. Мадди и Д. Кошабы данное понятие отражает широкую самоэффективность и общую живучесть человека, выступает гарантом его психического здоровья (Maddi, Khoshaba 1994). М. Раш, В. Шоел и С. Барнард (Michael C. Rush, William A. Schoael, Steven M. Barnard) подчеркивали значение жизнестойкости (психологической устойчивости) в отношении принуждения к изменениям (Rush, Schoael, Barnard, 1995). Авторами доказано, что под влиянием изменений развивается чувство напряжения, последующей неудовлетворенности и стремление избежать изменений. Ими же доказана положительная корреляционная связь жизнестойкости с чувством удовлетворенности и отрицательная - со стрессом (Rush, Schoael, Barnard 1995). В работах Нэги и Никс доказано, что качество жизнестойкости вносит существенный вклад в развитие адаптивной деятельности человека и способствует снижению риска заболеваний (Nagy, Nix 1989). Эванс с соавторами подчеркивают, что развитая жизнестойкость связана с ощущением полноты и качества жизни (Evan, Pellizzari, Culbert, Metzen 1993). С. Мадди и Д. Кошабы разработали диагностическую методику оценки наличного уровня жизнестойкости. В результате изучения взаимосвязей между шкалами данной методики и шкалами Миннесотского Многофакторного личностного опросника было продемонстрировано, что «hardiness» может выступать общим показателем психического здоровья человека, а не артефактом контролируемых негативных тенденций. Именно выраженный уровень жизнестойкости человека выступает индивидуальной основой и механизмом для совладания с негативными, стрессовыми жизненными ситуациями. «Отношение человека к изменениям, как и его возможность воспользоваться имеющимися внутренними ресурсами, которые помогают эффективно управлять ими, определяют, насколько личность способна совладать с трудностями и изменениями, с которыми она сталкивается каждый день, и с теми, которые носят околоэкстремальный и экстремальный характер» (Александрова 2003). Итак, согласно концепции и диагностической процедуре, предложенной С. Мадди и адаптированной для русской аудитории Д.А. Леонтьевым и Е.И. Рассказовой, жизнестойкость включает три основных аттитюда. Во-первых, это «включенность» (commitment), показывающая, насколько человек «включен» в свою жизнь (отношения с окружающими, мотивация к лидерству, здоровый образ мыслей и поведения, самостоятельное решение жизненных задач). Во-вторых, «контроль» (control), мотивирующий к поиску путей разрешения ситуации, в противовес состоянию беспомощности, пассивности. В-третьих, «вызов», «принятие риска» (challenge), помогающий человеку оставаться открытым окружающей среде и обществу. Человек воспринимает события жизни как личный вызов к испытанию и, следовательно, приобретению личного жизненного опыта. Следует подчеркнуть, что формирование такого качества как жизнестойкость, по мнению многих психологов, начинается еще в детстве под влиянием семьи и семейного воспитания. Кроме того, определенные психологические параметры личности, как то: локус контроля, темперамент, интроверсия-экстраверсия, определяют вектор дальнейшего развития жизнестойкости. Очевидное значение для дальнейшего развития данного качества имеет жизненный путь и жизненный опыт. С одной стороны, профессиональная деятельность в жизни взрослого человека является наиболее важным фактором и условием его самоактуализации и самореализации, обеспечивая его моральные и материальные потребности. С другой стороны, именно профессиональная деятельность выступает наиболее уязвимым для жизнестойкости фактором, нередко приводящим к профессиональным деформациям. Педагогическая профессия, стрессогенная по определению, включает множество дестабилизирующих психическое состояние факторов. Приведенные рассуждения позволяют заключить, что проблема здоровья учителя столь актуальна именно сегодня, когда его жизнь и деятельность находятся под влиянием непрекращающихся изменений. С целью анализа вопросов жизнестойкости современного учителя как ресурса сохранения его здоровья, повышения оптимистичного отношения к жизни и к профессиональному труду было проведено педагогическое исследование в системе дополнительного профессионального педагогического образования в Тюменской и Омской областях, на базе Тюменского областного института развития регионального образования. В исследовании приняли участие 438 работающих учителей. В исследовании применялись: опросник персональной готовности к переменам (Personal change readiness survey - PCRS) в адаптации Н.А. Бажанова, Г.Л. Бардиер и тест жизнестойкости С. Мадди в адаптации Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказовой. Готовность педагогов к переменам по результатам опросника выглядит следующим образом: 67% учителей показали низкий уровень готовности к переменам, 33% продемонстрировали средний уровень, что, в принципе, соответствует оптимальному значению. Результаты измерения уровня жизнестойкости учительства приведены в таблице 1. Таблица 1 Результаты оценки жизнестойкости (в сравнении с нормативными значениями) Нормы / показатели Жизнестойкость Вовлечённость Контроль Принятие риска Стандартное значение 80,72 37,64 29,17 13,91 Стандартное отклонение 18,53 8,08 8,43 4,39 Полученные средние результаты 84,32 38,9 33,4 16,2 Отклонение по результатам 15,64 7,6 5,3 6,3 Как свидетельствуют показатели, приведенные в таблице, современные педагоги обладают достаточным потенциалом жизнестойкости, среднее значение всех компонентов находится в пределах стандартного значения с учетом отклонений. При этом они демонстрируют недостаточную готовность к переменам и оценивают собственное состояние как близкое к эмоциональному выгоранию, как состояние «бесконечной усталости». Следовательно, можно предположить, что деструктивными факторами для современного педагога выступают постоянные изменения, как в профессиональной, так и в повседневной жизни, испытывающие состояние его жизнестойкости и расходующие его жизненные ресурсы. Можно предположить, что современное российское учительство выдерживает непрекращающиеся изменения на пределе жизнестойкости. Также для данной целевой группы характерно когнитивное совладание, высокий уровень профессиональной этики, обусловленной спецификой профессиональной деятельности. Вместе с тем, большинство отечественных ученых убеждены в том, что преодоление кризиса в отечественном образовании ложится на плечи практикующих учителей. Учитель - проводник изменений в изменяющемся мире. Стратегически и оперативно реагировать на потребности педагогов призвана система дополнительного профессионального образования: «Ведь именно работающий педагог, оказываясь в поле деструкций, бифуркаций, неопределенности, эмоционального напряжения, конфликтности, обусловленных перманентными социальными изменениями, продолжает осуществлять педагогическую деятельность» (Суртаева, Кандаурова 2015). Роль системы дополнительного профессионального педагогического образования подчеркивает и Л.Н. Горбунова, считающая, что именно данная система призвана принять вызовы современных изменений, и тем самым обеспечить формирование необходимого человеческого ресурса для развития всей системы российского образования (Горбунова 2010). Однако, по мнению тех же ученых, система ДППО также переживает кризис, оставаясь закрытой, инертной, не успевающей реагировать на социальные изменения, на возникающие новые потребности педагогических кадров (Л.Н. Горбунова, Н.Г. Милованова, Э.М. Никитин, О.В. Ройтблат, Н.Н. Суртаева, Н.И. Яковлева и др.). Действительно, контент-анализ планов и содержания курсов повышения квалификации в разных регионах не обнаружил направленности на подготовку педагогов к изменениям, на сохранение и развитие жизненных ресурсов у работающих учителей. Следует сказать, что сам Сальвадоре Мадди открытый им феномен жизнестойкости рассматривал гораздо шире, чем диагностируемое личностное качество. Экстраполяция данного феномена на область социальной экологии, по его мнению, дает перспективу развития не только личностной, но и организационной, общественной жизнестойкости. Развитие личностных установок, включаемых им в понятие жизнестойкости, могло бы стать основой для более позитивного мироощущения человека, повышения качества жизни, превращения препятствий и стрессов в источник роста и развития. Поскольку жизнестойкость - внутренний ресурс человека, подвластный когнитивным и социальным личностным паттернам, постольку человек может им управлять, способствуя сохранению физического, психического и социального здоровья. Именно установка на осознаваемую и управляемую жизнестойкость придает человеческой жизни ценность и смысл в любых обстоятельствах. Следует сказать, что апробация семинаров и тренингов в системе ДППО по развитию навыков совладающего поведения, стрессоустойчивости и жизнестойкости, конфликтологической компетентности у педагогов вызвала положительные отклики. Следовательно, одним из направлений развития системы дополнительного профессионального педагогического образования должно стать сохранение психологического здоровья педагогов через развитие их внутренних жизненных ресурсов, что обеспечит развитие человеческого капитала и преодоление кризиса образования в целом.

About the authors

A. V. Kandaurova

Tarsky branch of Omsk State Agrarian University named after P.A. Stolypin


Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor at the Department of Social, Economic and Humanitarian Disciplines

References

  1. Александрова Л. А. 2003. К концепции жизнестойкости в психологии // Яницкий М.С. (отв. ред.). Сибирская психология сегодня: Сб. научных трудов. Вып. 2. Кемерово: Кузбассвузиздат, 82-90.
  2. Андреева Г. М. 2004. Психология социального познания. Москва: Аспект-пресс.
  3. Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. 2008. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. Санкт-Петербург: Питер.
  4. Володина Т. В. 2010. Жизнестойкость личности как фактор сохранения здоровья педагога // Интеграция образования 2, 95-98.
  5. Горбунова Л. Н. 2010. Исследовательски ориентированное повышение квалификации педагогических кадров в контексте развития современного российского образования: Дис. … д-ра пед. наук. Москва.
  6. Кандаурова А. В. 2016. Влияние социальных изменений на личность и профессиональную деятельность педагога: пределы адаптации // Ройтбюлат О.В. (гл. ред.). Специфика педагогического образования в регионах России 1 (9), 16-19.
  7. Леонтьев Д. А., Рассказова Е. И. 2006. Тест жизнестойкости. Москва: Смысл.
  8. Мадди С. Р. 2002. Теории личности: сравнительный анализ / Пер. с англ. Авидона И., Батустина А., Румянцевой П. Санкт-Петербург: Речь.
  9. Малярчук Н. Н. 2008. Актуализация индивидуальных ресурсов педагогов в процессе здоровьесозидающей деятельности // Белозерова Н.Н. (отв. ред.). Вестник Тюменского гос. ун-та 5, 73-81.
  10. Митина Л. Н. 2004. Психология труда и профессионального развития учителя. Москва: Изд. центр «Академия».
  11. Селье Г. 1979. Стресс без дистресса. Москва: Прогресс.
  12. Соболева Е. В., Шумакова О. А. 2014. Феномен жизнестойкости в зарубежных и отечественных исследованиях // Современные научные исследования и инновации 5. Ч. 2 // http://web.snauka.ru/issues/2014/05/34519 (2018. 11 янв.)
  13. Суртаева Н. Н., Кандаурова А. В. 2015. Дополнительное профессиональное педагогическое образование в условиях изменений социального взаимодействия // Человек и образование 3(44), 21-25.
  14. Тоффлер Э. 2002. Шок будущего / Пер. с англ. Москва: ООО «Изд-во ACT».
  15. Штомпка П. 2001. Культурная травма в посткоммунистическом обществе (статья вторая) // Тоженко Ж.Т. (гл. ред.). Социологические исследования 2, 8-13.
  16. Evan D. R., Pellizzari J. R., Culbert B. J., Metzen M. E. 1993. Personality, marital, and occupational factors associated with quality of life // Journal of Clinical Psychology. Vol. 49. № 4. Р. 477-485.
  17. Maddi S. R., Brow M., Khoshaba D. M., Vaitkus M. 2006. The relationship of hardiness and religiosity in depression and anger // Consulting Psychology Journal. Vol. 58, 148-161.
  18. Maddi S. R., Khoshaba D. M. 1994. Hardiness and Mental Health // Journal of Personality Assessment. Vol. 63. № 2. Р. 265-274.
  19. Nagy St., Nix Ch. L. 1989. Relations between preventive health behavior and hardiness // Psychological Reports. Vol. 65. № 1. Р. 339-345.
  20. Rush M. C., Schoael W. A., Barnard S. M. 1995. Psychological resiliency in the public sector: «Hardiness» and pressure for change // Journal of Vocational Behavior. Feb 46(1). Р. 17-39.

Statistics

Views

Abstract - 0

Article Metrics

Metrics Loading ...

Refbacks

  • There are currently no refbacks.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies