Pedagogical practice as an essential component of methodological training of students majoring in biology

Full Text

Изменения, происходящие в образовании, определяют новые проблемы и новые требования к профессиональной подготовке педагогов. В связи с этим в Концепции поддержки педагогического образования (проекте) отмечены три группы существующих в педагогическом образовании проблем:

– проблема входа в профессию (низкий средний балл ЕГЭ абитуриентов, поступающих на педагогические программы; низкий процент трудоустройства выпускников педагогических вузов специальности);

– проблема подготовки (низкий уровень профессиональной готовности выпускников; недостаточное время, отводимое на производственную (педагогическую) практику; слабая деятельностная составляющая в подготовке студентов; недостаточная связь между изучением учебных дисциплин и потребностями реальной школьной практики);

– проблема удержания в профессии (отсутствие прогнозирования потребностей в педагогических кадрах системы образования; недостаточная ответственность регионов за невыполнение трудоустройства выпускников; отсутствие эффективных механизмов привлечения в профессию учителя самых способных выпускников; отсутствие профессиональной поддержки и сопровождения молодых учителей [1–3].

Документы последних лет (ФГОС ВО, ФГОС ООО, Профессиональный стандарт, Концепция поддержки педагогического образования) определяют развитие педагогического образования на основе реализации разных моделей профессиональной подготовки с выраженным ориентиром на усиление практической направленности [4–8].

В процессе совершенствования профессиональной подготовки учителей в педагогических вузах, по мнению Т.А. Ярковой, проявляются следующие тенденции [9]:

– этапный характер практики с усложнением задач от курса к курсу;

– расширение функций практик;

– разнообразие организационных форм практической подготовки;

– усиление интеграции знаний педагогики, психологии и методики обучения предмету;

– усиление личностного смысла производственной (педагогической) и учебной практик.

Ценностным смыслом и целью педагогической практики является содействие социализации и профессионализации будущего педагога, формированию его общей культуры и осознанному освоению будущей профессиональной деятельности. По мнению А.М. Новикова [10, с. 82], важнейшим условием развития личности обучающегося является не только усвоение знаний, но и овладение способами деятельности. При этом А.М. Новиков уточняет, что знания о выполнении тех или иных функций, не связанные с теоретическими знаниями – понятиями, законами, принципами и т.д., – не могут способствовать формированию таких умений обучающихся, которые могли бы быть фундаментальной основой в различных сферах и условиях деятельности [10, с. 240].

При организации педагогической практики студентов-биологов в Дагестанском государственном педагогическом университете формулируются задачи, решение которых должно обеспечивать достижение цели педагогической практики. Эти задачи состоят в овладении профессионально значимыми способами деятельности по проектированию и реализации процесса обучения биологии в школе, ориентированного на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов обучения. Сегодня особо актуальной задачей становится развитие у студентов интереса и мотивации к педагогической профессии и педагогической деятельности.

Специфика профессиональной деятельности учителя состоит в том, что она основана на знаниях и умениях в том, как нужно осуществлять будущий, еще не реализованный в действительности образовательный процесс. Именно поэтому сложнейший процесс формирования личности самого учителя происходит в деятельности. Для того чтобы будущему учителю стать субъектом педагогической деятельности, в процессе его профессиональной подготовки должна формироваться способность к проектированию собственной педагогической деятельности и рефлексии собственного педагогического опыта [11; 12].

Педагогическая практика содействует развитию у студентов не только профессионально значимых видов деятельности, но и создает условия для выполнения студентами основных функций учителя биологии – информационной, развивающей, ориентационной, конструктивной, коммуникативной, организационной, исследовательской.

При отборе содержания производственной (педагогической) практики сегодня важно учитывать следующее:

– студенты во время практики сталкиваются с реальными педагогическими проблемами;

– студенты учатся решать проблемы в условиях реального образовательного процесса в школе;

– сталкиваясь с педагогической действительностью и решая проблемы, студенты мыслить критически и принимать ответственные решения.

В связи с этим в содержание педагогической (стажерской) практики были включены учебно-профессиональные задачи, соответствующие профессиональным задачам учителя. По мнению А.П. Тряпицыной, «учебно-профессиональные задачи являются единицей конструирования содержания профессиональной подготовки специалистов; а такие компоненты процесса подготовки, как образовательные технологии, практики, образовательные среды, выступают как самостоятельные источники построения содержания подготовки, образуя так называемое "скрытое содержание"» [13].

Одной из профессиональных задач учителя выступает задача видеть ребенка в образовательном процессе (развитие индивидуальности ученика, выстраивание его индивидуального маршрута). Этой профессиональной задаче соответствуют такие учебно-профессиональные задачи, как: осуществлять психолого-педагогическую диагностику ученического коллектива, проводить анализ взаимоотношений учащихся внутри школьного коллектива; изучать и проводить оценку особенностей учебной деятельности учащихся и их личностных учебных достижений.

Вторая группа профессиональных задач учителя биологии – проектирование образовательного процесса, ориентированного на достижение целей биологического образования, была основой для разработки учебно-профессиональных задач, предложенных студентам для решения во время педагогической практики. Это были задачи по планированию процесса обучения разделам школьной биологии; по разработке методики и проведению конкретных уроков с последующим самоанализом деятельности; по обоснованию выбора методов и приемов обучения, средств обучения и педагогических технологий и т.д.

Другая группа учебно-профессиональных задач, решаемых студентами во время педагогической практики, связана с профессиональной задачей – созданием и использованием в педагогических целях образовательной среды. Поэтому в содержание педагогической практики были включены учебно-профессиональные задачи, решение которых требовало от студентов осуществления разных способов профессиональной деятельности учителя биологии, а именно:

– активного участия в организации и использовании предметной среды (кабинета биологии, учебных лабораторий, библиотеки, объектов природной и культурной среды);

– изучения связи процесса обучения биологии в данной школе с образовательным процессом в учреждениях системы дополнительного образования;

– использования объектов природной и социокультурной среды в целях обучения биологии, воспитания и оздоровления школьников [14–16].

Еще одна группа учебно-профессиональных задач, соответствующих профессиональной задаче учителя по проектированию и осуществлению профессионального самообразования студентов, предполагала работу в библиотечных фондах, с базой данных Internet, изучение литературы по методике обучения биологии; работу с мультимедийными, аудио- и видеоматериалами; проведение исследования по теме выпускной работы [17; 18].

Включение учебно-профессиональных задач в содержание педагогической (стажерской) практики оказалось фактором, влияющим на развитие интереса к педагогической деятельности. Для диагностики мотивации студентов к педагогической деятельности была применена анкета «Отношение студента к исследовательской деятельности» [19; 20].

Анализ результатов ответов студентов на вопрос анкеты «Представляет ли для вас интерес профессиональная деятельность учителя биологии? Если да, то почему?» (анкетирование проводили до прохождения педагогической (стажерской практики) свидетельствует, что для 42,8% опрошенных студентов (всего 28 человек) педагогическая деятельность не интересна, некоторые студенты (21,42%) данный вопрос оставили без ответа, и только 10 человек (35,7%) выразили интерес к профессиональной деятельности учителя, но при этом большинство из них не уточнили, почему им интересна деятельность учителя биологии.

После прохождения педагогической практики большинство студентов (78,5%) проявили повышенный интерес к профессиональной деятельности учителя биологии (при этом 21,5% не изменили своего отношения к работе учителя). В ответах студентов на уточняющий вопрос «Почему у вас вызывает интерес профессиональная деятельность учителя биологии?» встречались варианты «Интересно общаться с детьми каждый день», «Нравится, когда дети узнают новое о живой природе и ты к этому причастен», «Приятно, когда ученики с вниманием относятся к тому, что ты говоришь и делаешь», «Нравится, когда ученики проявляют интерес к изучению биологии».

По результатам педагогической практики было проведено со студентами обсуждение их готовности к решению профессиональных задач учителя биологии. Основными причинами недостаточной готовности к педагогической практике студентами были названы следующие: отсутствие желания и дальнейших планов работать в школе ввиду низкой оплаты учительского труда (50%); собственная недисциплинированность и нежелание учиться в вузе (28,5%); нехватка знаний и умений по биологии и методике обучения биологии (46,4%); слабое здоровье, повышенная утомляемость (6,9%).

Отметим, что в ходе педагогической практики проверялись умения демонстрировать на уроках биологии результаты опытов, проводить с учащимися несложные биологические эксперименты, применять словесные методы (беседу) и методы контроля знаний учащихся. Полученные результаты подтвердили мнение самих студентов о их неготовности к педагогической практике.

Результаты сформированности у студентов данных умений представлены в табл. 1.

Таблица 1 – Результаты анализа оценки сформированности у студентов методических умений

Результаты говорят о том, что во время педагогической практики студенты продемонстрировали, прежде всего, недостаточную готовность к постановке и проведению биологического эксперимента при обучении биологии в школе.

Описанный выше подход к организации педагогической практики позволяет сделать выводы о том, что качество методической подготовки определяется несколькими факторами, из которых ведущим является педагогическая деятельность учителя, основанная на решении учебно-профессиональных задач. Для получения определенных результатов в обучении учитель должен обладать набором качеств, сформулированных в стандарте «Педагог» [7]. И в этом отношении педагогическая практика является моделью эффективной педагогической деятельности, так как позволяет определить готовность будущего педагога к профессии на основе самооценки и взаимооценки студентов.

About the authors

Venera Pirmagomedovna Razakhanova

Author for correspondence.
Email: nots-not.dgpu@mail.ru

candidate of biological sciences, associate professor of Biology, Ecology and Methods of Teaching Department

References

Supplementary files