Mediation culture in an educational organization: from terminological operationalization to systemic institutionalization

Full Text

Современная образовательная среда характеризуется возрастающим уровнем конфликтогенности, обусловленным социальной дифференциацией, цифровой трансформацией коммуникации и усложнением межсубъектных отношений в образовательных организациях. В этих условиях государственная политика России последовательно смещает акцент с репрессивно-дисциплинарных механизмов урегулирования конфликтов к реставративно-профилактическим моделям, основанным на принципах диалога, добровольности и восстановительного правосудия [1; 2]. Данный вектор находится в русле глобальной тенденции перехода от карательных дисциплинарных практик к реляционно-ориентированным подходам, что подтверждается международными систематическими обзорами эффективности восстановительных практик в школах [3, p. 371–375; 4, p. 20, 35].

Вместе с тем анализ педагогической практики и научной литературы свидетельствует о существенном разрыве между декларируемыми целями государственной политики и реальным состоянием медиативной деятельности в образовательных организациях. Одной из ключевых причин данного разрыва является концептуальная неопределённость: в профессиональном сообществе и нормативных документах понятия «медиативная компетентность» и «медиативная культура» нередко используются как синонимы, что ведёт к методологическим ошибкам при проектировании программ подготовки педагогов и оценке результативности медиативных практик. Зарубежные исследования подчёркивают, что подобное смешение индивидуального и организационного уровней снижает эффективность внедрения медиативных технологий и препятствует формированию устойчивой культуры ненасильственного взаимодействия [5, p. 190–195; 6, p. 178–182].

Актуальность настоящего исследования определяется тремя взаимосвязанными факторами. Во-первых, нормативная база в сфере школьной медиации на 2025–2026 годы сохраняет стабильность: Федеральный закон № 273-ФЗ не изменял положения о службах примирения, что свидетельствует о сохраняющейся потребности в научно-методическом обеспечении уже действующих норм. Во-вторых, в научном дискурсе 2024–2025 годов наблюдается смещение исследовательского интереса от операциональных навыков медиатора к ценностно-смысловым основаниям медиативной деятельности и её институциональному измерению. В-третьих, отсутствие валидированного диагностического инструментария для оценки медиативной культуры образовательной организации существенно затрудняет мониторинг эффективности государственной политики в данной сфере.

Целью исследования является теоретико-методологическое обоснование медиативной культуры как компонента государственной политики в сфере образования, концептуальное разграничение смежных категорий, систематизация диагностических и дидактических средств, а также выявление направлений дидактического обеспечения их формирования у педагогических работников.

Развитие медиативных практик в системе образования России осуществляется в рамках многоуровневой нормативно-правовой базы, отражающей эволюцию государственного подхода – от фрагментарных инициатив к системной институционализации. Проанализируем правовую базу на различных уровнях.

Федеральный уровень регулирования:

1. Федеральный закон № 193-ФЗ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)» (2010 г.) заложил юридические основания для применения медиации в различных сферах, включая образовательную, определив ключевые принципы (добровольность, конфиденциальность, нейтральность медиатора, равноправие сторон) [2].
2. Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в РФ» (2012 г., с последующими изменениями) закрепляет приоритет жизни и здоровья обучающихся, создание безопасной образовательной среды, что создаёт правовую основу для внедрения восстановительных практик как инструмента профилактики деструктивных проявлений [1].
3. Концепция развития сети служб медиации в целях реализации восстановительного правосудия в отношении детей (утв. распоряжением правительства РФ № 1430-р от 30.07.2014) определяет стратегические цели по формированию культуры диалога, профилактике правонарушений несовершеннолетних, внедрению восстановительных технологий в образовательные организации [7].
4. Стратегия развития воспитания в РФ на период до 2025 года определяет формирование культуры диалога и профилактику деструктивного поведения в качестве приоритетных направлений воспитательной работы [8].
5. Межведомственный план комплексных мероприятий по реализации Концепции до 2025 года (утв. Правительственной комиссией по делам несовершеннолетних 25.09.2019) конкретизирует задачи по развитию сети служб примирения, включая подготовку кадров, методическое обеспечение, мониторинг эффективности [9].
6. Письмо Минпросвещения России от 11.04.2025 № 07-1660 «О методических рекомендациях по развитию сети служб медиации (примирения) в образовательных организациях» актуализирует подходы к организационным моделям служб, критериям их эффективности, взаимодействию с органами системы профилактики [10].

На региональном уровне реализация государственной политики осуществляется через: региональные программы развития воспитательной работы; нормативные акты органов исполнительной власти субъектов РФ, регламентирующие создание и деятельность служб школьной медиации; системы повышения квалификации педагогических работников с включением модулей по медиативным технологиям.

Медиативная составляющая нашла отражение в ключевых стратегических документах развития образования. Основные из них представлены в таблице 1.

Анализ действующей нормативно-правовой базы позволил выделить четыре группы задач медиативной составляющей в государственной политике образования.

Первая группа включает институционально-организационные задачи: создание единой типологии служб школьной медиации с вариативными организационными моделями (базовая, ресурсная, сетевая); разработка и утверждение локальных нормативных актов, регламентирующих деятельность служб медиации в образовательных организациях; интеграция показателей эффективности медиативных практик в систему внутреннего и внешнего мониторинга качества образования. Так, Концепция развития служб школьной медиации задаёт ориентиры для регионального и муниципального уровней, определяя модели организации служб, требования к их кадровому составу и методическому сопровождению [7].

 

Таблица 1 – Интеграция медиации в федеральные проекты и стратегические документы

Документ	Задачи, связанные с медиацией
Национальный проект «Образование» (федеральный проект «Школа Минпросвещения России»)	Создание условий для формирования безопасной образовательной среды, развитие навыков конструктивного взаимодействия у обучающихся, внедрение практик, направленных на профилактику буллинга и экстремизма
Стратегия развития воспитания в РФ до 2025 года	Формирование культуры ненасильственного общения, развитие коммуникативных компетенций, профилактика девиантного поведения через восстановительные практики [8]
Концепция развития дополнительного образования детей	Поддержка программ, направленных на развитие навыков медиации, переговоров, разрешения конфликтов в рамках внеурочной деятельности
Программа развития воспитания	Внедрение служб школьной медиации как института, способствующего формированию гражданской идентичности и правовой культуры обучающихся

 

Вторая группа охватывает кадрово-методические задачи: разработку федеральных требований к программам профессиональной переподготовки и повышения квалификации по направлению «Школьная медиация»; формирование реестра сертифицированных тренеров-медиаторов, работающих в системе образования; создание единой цифровой платформы с методическими материалами, кейсами, видео-тренажёрами для поддержки практикующих медиаторов; подготовку педагогов-медиаторов, школьных психологов и социальных педагогов по программам профессиональной переподготовки и повышения квалификации; внедрение модулей медиации в программы педагогического образования. Профессиональный стандарт «Педагог» включает коммуникативные и конфликтологические компетенции в перечень обязательных требований к профессиональной деятельности. Как отмечают А.В. Качалова и И.А. Твелова, медиативная компетентность педагога рассматривается как системообразующий элемент его психологической культуры, что обосновывает необходимость её целенаправленного формирования в системе непрерывного профессионального образования [11].

Третью группу составляют ценностно-смысловые задачи: формирование культуры диалога, профилактика буллинга и экстремизма, развитие навыков ненасильственного общения у обучающихся через урочную и внеурочную деятельность. Данная группа задач выходит за рамки технического освоения медиативных процедур и предполагает трансформацию ценностно-нормативного пространства образовательной организации, что в настоящей статье концептуализируется как медиативная культура.

Четвёртая группа связана с мониторингом и оценкой, что предполагает внедрение индикаторов социально-психологического климата, регулярную диагностику конфликтности, оценку эффективности реставративных практик, включение медиативных параметров в систему аккредитации образовательной организации. Например, Методические рекомендации Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки по оценке социально-психологического климата в образовательной организации (2023 г.) задают ориентиры для разработки соответствующего инструментария [12].

Таким образом, анализ нормативной базы позволяет зафиксировать принципиальный сдвиг в логике государственной политики: от репрессивно-дисциплинарной модели управления конфликтами (административные взыскания, исключение, передача дел в правоохранительные органы) к реставративно-профилактической, где медиация выступает не вспомогательным инструментом, а системообразующим элементом управления качеством образовательной среды. Данный подход активно развивается в европейской и североамериканской педагогической практике, что подтверждается международными исследованиями [3, p. 378–382; 5, p. 202–206; 13, с. 9–13].

Вместе с тем реализация государственных задач сталкивается с рядом системных ограничений: недостаточной интерпретацией понятия «медиативная культура» в нормативных документах; отсутствием единых стандартов подготовки педагогов-медиаторов; фрагментарностью диагностического инструментария; неравномерностью развития служб школьной медиации в регионах. Преодоление этих ограничений требует прежде всего концептуальной ясности в отношении ключевых понятий.

Понятие «медиативная компетентность» вошло в педагогический дискурс в контексте компетентностного подхода (И.А. Зимняя [14]; А.В. Хуторской [15]) и трактуется преимущественно как профессионально-технологическая характеристика специалиста, включающая способность технологично применять инструменты медиации (посредничества) для урегулирования споров, управления коммуникацией и организации конструктивного взаимодействия [16, с. 162–164]. В современных исследованиях сложились различные подходы к определению медиативной компетентности. Она определяется как способность выстраивать взаимодействие, партнёрский диалог, согласованность совместных действий, сотрудничество и конструктивный выход из возникающих трудностей [11, с. 123–124]. Б.И. Хасан определяет медиативную компетентность как «умение удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению», акцентируя внимание на процессуально-деятельностном аспекте [17, с. 67–89]. Данная дефиниция подчёркивает операциональную сторону явления: компетентность проявляется в конкретных действиях субъекта в конфликтной ситуации.

А.В. Качалова и И.А. Твелова рассматривают медиативную компетентность как «способность умело выстраивать взаимодействие и при случае выходить из возникающих трудностей, осознавая и контролируя ситуацию», подчёркивая рефлексивный компонент [11, с. 124–126].

И.В. Хорошевская трактует её как «комплекс знаний, умений и психологических свойств личности, направленных на конструктивное разрешение конфликтов», что позволяет использовать конструкт в диагностических целях [18, с. 114–117].

Структурный анализ медиативной компетентности, представленный в исследованиях последних лет, позволяет выделить четыре взаимосвязанных компонента [19, с. 9–13; 20, с. 64, рис. 1]: когнитивный – система знаний в области конфликтологии, теории медиации, психологии переговоров; деятельностно-технологический – совокупность умений и навыков проведения медиативных процедур, активного слушания, управления конфликтной динамикой; личностно-ценностный – профессиональные установки, эмпатия, готовность к нейтральной позиции; рефлексивный – способность к самооценке медиативной деятельности и её коррекции. Зарубежные исследования подтверждают, что именно когнитивно-поведенческий компонент наиболее эффективно формируется в рамках краткосрочных программ профессионального развития, однако без ценностно-этической рефлексии не обеспечивает устойчивого изменения практик [5, p. 195–198; 21, p. 45–52].

Медиативная культура представляет собой более широкий, системный конструкт, соотносимый с категориями «педагогической культуры» Е.В. Бондаревской [22, с. 39] и «организационной культуры» Э.Х. Шейна [23, с. 24–33]. В ряде исследований данные категории используются как синонимы, что порождает методологическую путаницу. Вместе с тем ряд авторов последовательно разграничивает эти понятия. Л.В. Ножичкина, рассматривая медиативную культуру применительно к школе, определяет её как «организованную воспитывающую среду, основанную на принципах медиации, систему, направленную на формирование безопасной среды для обучения, личностного развития и успешной социализации обучающихся» [24, с. 143]. Данное определение акцентирует средовой и системный характер медиативной культуры, подчёркивая её организационное измерение.

А.Д. Дёмин трактует медиативную культуру как «систему знаний и основанных на них ценностей и нравственных принципов, формирующую готовность подмечать конфликтные ситуации и активно участвовать в их разрешении, предлагая переговоры с прояснением причин конфликта и допуская возможность участия в переговорах медиатора» [25, с. 100]. В данном определении акцент смещается на ценностно-нормативное измерение культуры и готовность субъекта к конструктивному поведению в конфликте.

Л.В. Мамедова, П.П. Хороших, А.А. Сергиевич и Ю.Э. Гудкова рассматривают медиацию как компонент профессионально-педагогической культуры, функция которого – развитие у педагога специфичных навыков конфликтного взаимодействия [26, с. 251]. О.В. Карягина в правовом аспекте трактует медиационную правовую культуру как «социальное, ценностно-правовое и институциональное явление», ориентированное на снижение конфликтности социальных взаимодействий [27, с. 131]. Таким образом, медиативная культура охватывает значения от индивидуально-личностного (ценности и готовность субъекта) до организационно-институционального (среда и система норм организации) измерений.

Медиативная культура трактуется как ценностно-смысловое основание медиативной деятельности, направленной на сохранение индивидуальных личностных особенностей участников образовательного процесса, и рассматривается как «компонент гуманитарного сознания личности, проявляющийся в устойчивой ориентации на диалог, ненасильственное общение, восстановительные практики» [20, с. 63]. В этой трактовке культура выступает не как набор навыков, а как нормативно-ценностная среда, в которой медиативные практики воспроизводятся как способ разрешения противоречий. Международные исследования подчёркивают, что именно такая реляционная культура служит предиктором снижения уровня буллинга и повышения академической вовлечённости обучающихся [28, p. 962–964].

О.Г. Смолянинова и Н.А. Иванов представляют медиативную культуру как компонент гуманитарного сознания личности, включающий ценностное отношение к диалогу, способность к рефлексии конфликтных ситуаций и готовность к конструктивному взаимодействию: «совокупность знаний и базирующихся на них ценностей, принципов, что формируют готовность распознавать конфликтные ситуации и активно участвовать в их разрешении» [20, с. 63–64]. Данное определение понятия «медиативная культура» носит аксиологический характер, что отличает его от операционального содержания компетентности.

О.Н. Матвеева и А.Л. Куклина утверждают, что медиативная культура педагога формируется в процессе профессиональной деятельности и включает не только знания и умения, но и устойчивые ценностные ориентации, определяющие характер педагогического взаимодействия. Авторы подчёркивают, что культура не сводится к сумме компетенций и требует особых условий для своего становления, прежде всего поддерживающей институциональной среды [29, с. 24–25].

В современных исследованиях прослеживается тенденция к расширению понятия медиативной культуры за пределы индивидуального уровня, что позволяет рассматривать её как характеристику профессионального сообщества и образовательной организации в целом, что соответствует логике настоящего исследования [20, с. 65].

Сопоставление двух понятий по ключевым критериям позволяет зафиксировать их принципиальные различия.

По уровню проявления медиативная компетентность представляет собой индивидуальный ресурс личности – совокупность знаний, умений, навыков и установок, обеспечивающих эффективное применение медиативных техник в конкретных конфликтных ситуациях. Медиативная культура, напротив, является системным свойством – компонентом гуманитарного сознания личности, формирующим её мировоззренческую позицию в отношении конфликта как такового [20, с. 65–66]. Если компетентность отвечает на вопрос «что умеет делать субъект в ситуации конфликта», то культура отвечает на вопрос «как субъект воспринимает конфликт и каковы его ценностные ориентиры в отношении его разрешения».

По структуре медиативная компетентность включает инструментальный (техники переговоров, фасилитации, активного слушания), когнитивный (знание правовых основ, принципов медиации) и мотивационный компоненты, ориентированные на достижение конкретного результата – урегулирование спора. Медиативная культура имеет более широкую структуру: она охватывает ценностно-смысловой, коммуникативный, рефлексивный и поведенческий компоненты, причём последний проявляется не только в ситуациях конфликта, но и в повседневном педагогическом взаимодействии – в характере диалога, в готовности к сотрудничеству, в проактивном предупреждении деструктивных столкновений [11, с. 125–127; 20, с. 64].

По уровню измерения медиативная компетентность поддаётся относительно операциональной диагностике через оценку конкретных навыков (ролевые игры, кейс-методы, экспертная оценка переговорных сессий). Медиативная культура как системное свойство требует комплексного, многомерного измерения, включающего ценностные ориентации, коммуникативные стратегии и рефлексивные установки, что существенно усложняет разработку валидного диагностического инструментария.

По временной динамике компетентность формируется относительно быстро – в ходе специализированного обучения (курсы дополнительного профессионального образования, тренинги) – и может быть утрачена при отсутствии практики. Медиативная культура складывается постепенно, в процессе длительного профессионального и личностного развития, и обладает значительно большей устойчивостью, поскольку укоренена в системе ценностей и мировоззренческих установок субъекта.

Сравнительная характеристика исследуемых понятий представлена в таблице 2.

 

Таблица 2 – Сравнительная характеристика понятий «медиативная компетентность» и «медиативная культура»

Критерий сравнения	Медиативная компетентность	Медиативная культура
Онтологический статус	Индивидуально-профессиональное качество субъекта (педагога, психолога, обучающегося)	Системное свойство образовательной организации, сообщества, образовательной экосистемы
Структура	Знания, умения, навыки, личностные диспозиции (эмпатия, нейтральность, рефлексия)	Ценности, нормы, традиции, коммуникационные паттерны, институциональные практики, историческая преемственность
Уровень измерения	Микроуровень (индивид)	Макроуровень (организация, сообщество, регион)
Временная динамика формирования	Краткосрочное/среднесрочное обучение (тренинги, курсы ДПО, супервизия)	Долгосрочная институционализация, трансляция практик, нормативное закрепление, лидерство
Измеримость	Высокая (тесты, наблюдение, кейс-методы, сертификация)	Комплексная, латентная (требует мультииндикаторных моделей, лонгитюдных исследований, смешанных методов)
Функциональная направленность	«Могу провести медиацию» (инструментальная функция)	«У нас принято решать конфликты через диалог» (нормативно-регулятивная функция)
Связь с нормативной базой	Регулируется профессиональными стандартами, программами ДПО	Закрепляется в локальных актах ОО, стратегиях развития, системах мониторинга качества

 

С точки зрения иерархии исследуемых конструктов медиативная культура выступает более широким и фундаментальным понятием по отношению к медиативной компетентности. Культура задаёт ценностно-смысловой контекст, в котором компетентность реализуется и обретает педагогический смысл. Иными словами, медиативная компетентность без соответствующей культурной основы рискует превратиться в набор формальных техник, применяемых без понимания их гуманистической природы и восстановительного потенциала.

В то же время медиативная компетентность является необходимым, хотя и недостаточным условием формирования медиативной культуры: владение конкретными инструментами создаёт практическую базу для рефлексии и ценностного осмысления медиативного опыта. Таким образом, между двумя понятиями существует диалектическая взаимосвязь: культура задаёт направление и смысл компетентности, а компетентность обеспечивает культуре операциональное воплощение.

Данное разграничение имеет принципиальное практическое значение: как показывают исследования 2022–2025 годов, внедрение медиативной практики в образовательных учреждениях способствует улучшению психологического климата именно посредством освоения педагогами медиативной компетентности, однако без институциональной поддержки отдельные компетентные специалисты не трансформируют среду организации в целом. В частности, современные исследования подтверждают, что эффективность программ ДПО по медиации существенно возрастает при наличии организационной поддержки со стороны администрации образовательной организации и системы методического сопровождения после завершения обучения [18, с. 117–118; 30, с. 1024–1025]. Кроме того, в организациях с развитой службой школьной медиации наблюдается не только снижение числа конфликтных инцидентов, но и качественное изменение коммуникативного климата, что свидетельствует о формировании не только компетентностного, но и культурного измерения медиации [31, с. 174]. Аналогичные выводы подтверждаются международными лонгитюдными исследованиями, демонстрирующими, что изолированное обучение навыкам медиации без системного изменения организационной культуры приводит лишь к кратковременному эффекту [6, p. 184–187; 21, p. 89–95].

На основании проведённого анализа предлагается операциональная модель соотношения медиативной компетентности и медиативной культуры. Модель имеет иерархический характер и включает три уровня (см. рис. 1).

Первый уровень (базовый) – медиативная компетентность отдельных педагогов. Это необходимое, но недостаточное условие формирования медиативной культуры. Без компетентных специалистов культура не может возникнуть, однако наличие даже нескольких высококомпетентных медиаторов не гарантирует трансформации организационной среды.

Второй уровень (переходный) – институционализация медиативных практик: создание службы примирения, закрепление медиативных процедур в локальных нормативных актах, включение медиативных модулей в программы методической работы. На этом уровне компетентность отдельных специалистов начинает воспроизводиться как организационная норма.

Третий уровень (системный) – медиативная культура как устойчивое свойство образовательной организации: медиативные ценности разделяются большинством участников образовательного процесса, диалог как способ разрешения конфликтов воспроизводится без внешнего принуждения, новые члены коллектива социализируются в медиативную культуру через неформальные механизмы.

 

Рисунок 1 – Медиативная культура в образовательной организации

 

Таким образом, медиативная компетентность является необходимым условием, а институциональная поддержка – достаточным условием формирования медиативной культуры педагогических работников образовательной организации. Данная модель позволяет преодолеть редукционизм компетентностного подхода и обосновать необходимость системных организационных изменений как обязательного элемента стратегии развития медиативных практик в образовании.

Анализ существующего диагностического инструментария в сфере медиативной деятельности выявляет его существенную асимметрию: подавляющее большинство методик ориентировано на оценку индивидуальной медиативной компетентности педагога, тогда как инструменты для диагностики медиативной культуры образовательной организации как системного феномена практически отсутствуют.

Среди применяемых диагностических средств можно выделить четыре группы. Первая группа – опросники и тесты на уровень конфликтологической грамотности и знание медиативных процедур (когнитивный компонент компетентности). Вторая группа – методики наблюдения за поведением педагога в конфликтной ситуации (деятельностно-технологический компонент). Третья группа – проективные и рефлексивные методики, направленные на выявление профессиональных установок и ценностных ориентаций (личностно-ценностный компонент). Четвёртая группа – методики оценки психологического климата образовательной организации, косвенно отражающие состояние медиативной культуры.

Анализ научных публикаций за период 2022–2026 годов, а также материалов Открытого реестра психодиагностических методик для системы образования Минпросвещения России позволяет констатировать дефицит специализированного валидизированного инструментария для оценки уровня сформированности медиативной культуры педагогических работников [32, с. 87–102]. Ни в одном из проанализированных открытых реестров не представлены методики, разработанные специально для диагностики данного феномена.

В сложившейся ситуации исследователи и практики вынуждены прибегать к адаптации смежных инструментов. В частности, для диагностики отдельных компонентов медиативной культуры применяются: методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко [33, с. 178–203], позволяющая оценить эмоциональный канал эмпатии и установки, способствующие или препятствующие эмпатическому взаимодействию; методика диагностики толерантности Г.У. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой и О.Д. Шаровой (индекс толерантности) [34, с. 34–56], ориентированная на выявление этнической, социальной и личностной толерантности как базовых составляющих медиативной позиции; методики оценки социально-психологического климата (адаптации PISA/TIMSS [35], отечественные разработки В.В. Шпалинского, Э.Г. Шелест [36, с. 112–115], А.Н. Лутошкина [37, с. 91–100]), определяющие общий климат в коллективе, но не специфику медиативных практик. Дополнительно используются методики диагностики стратегий поведения в конфликте К. Томаса–Р. Килманна в адаптации Н.В. Гришиной [38], позволяющие косвенно оценить готовность субъекта к сотрудничеству и компромиссу, а также авторские анкеты на диагностику готовности к медиации, например, К.С. Шалагиновой, О.А. Васиной [39], В.В. Курунова, Н.А. Айнулиной [40], Н.П. Фетискина, В.В. Козлова, Г.М. Мануйлова [41], ориентированные преимущественно на индивидуальную готовность к медиативной деятельности. В международной практике аналогичную функцию выполняют стандартизированные шкалы оценки школьного климата и приверженности восстановительным практикам (например, RP Fidelity Scale), однако их прямая трансляция требует культурно-исторической адаптации [3, p. 385; 28, p. 970–972].

Вместе с тем применение данных инструментов носит компенсаторный характер: ни один из них не был разработан и валидизирован применительно к медиативной культуре педагога как целостному феномену. Это обусловливает необходимость разработки специализированного диагностического комплекса, включающего как стандартизированные опросники, так и качественные методы (рефлексивные эссе, анализ педагогических ситуаций, экспертная оценка). Диагностика медиативной компетентности, в отличие от культуры, обеспечена несколько лучше: в программах дополнительного профессионального образования используются кейс-методы, ролевые игры и практикумы с экспертной оценкой, что позволяет фиксировать уровень владения конкретными медиативными техниками.

Системным ограничением существующего инструментария является отсутствие валидированных методик, позволяющих комплексно оценить медиативную культуру образовательной организации как целостный феномен. Как подчеркивают в своем системном докладе В.В. Рубцов и О.И. Леонова, подобные методологические пробелы существенно затрудняют мониторинг эффективности государственной политики в данной сфере, что обусловливает острую необходимость разработки специализированного диагностического инструмента [42].

Дидактическое обеспечение формирования медиативных компетенций реализуется на нескольких уровнях.

Уровень высшего образования предполагает включение модулей по конфликтологии и медиации в программы педагогических специальностей. Исследования фиксируют, что формирование медиативной компетентности целесообразно начинать в процессе обучения в вузе, а не только в практической деятельности [18, с. 115–116]. Вместе с тем данный уровень охватывает лишь будущих педагогов и не решает проблему переподготовки действующих специалистов.

Уровень дополнительного профессионального образования (ДПО) представлен программами повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Сравнительный анализ программ ДПО выявляет значительную вариативность по целевой аудитории (педагоги-психологи, классные руководители, администраторы), содержанию (от базовых курсов по конфликтологии до специализированных программ по восстановительной медиации), формату (очный, дистанционный, смешанный) и объёму (от 16 до 250 часов). Общим ограничением большинства программ является ориентация на формирование индивидуальной компетентности при недостаточном внимании к механизмам трансляции медиативных ценностей в организационную культуру. Зарубежные исследования подчёркивают, что наиболее устойчивые результаты достигаются при комбинированных моделях: краткосрочное обучение техникам медиации сопровождается долгосрочным методическим сопровождением, супервизией и вовлечением администрации в создание поддерживающей среды [6, p. 183–186; 21, p. 42–44, 71–72].

Уровень методического обеспечения включает учебно-методические комплексы, кейс-библиотеки конфликтных ситуаций, цифровые тренажёры и симуляторы медиативных процедур. Инновационным направлением является разработка пропедевтических экспресс-курсов по школьной медиации для педагогов-предметников, а также системы методического кураторства при разрешении конфликтных ситуаций [19, с. 10–12].

Ключевой проблемой дидактического обеспечения остаётся отсутствие единой модели, связывающей обучение индивидуальным компетентностям с целенаправленным формированием медиативной культуры образовательной организации. Существующие программы, как правило, решают первую задачу, оставляя вторую на усмотрение администрации конкретной школы.

Заключение

Проведённое исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

• Государственная политика России в сфере образования формирует устойчивый нормативный запрос на развитие медиативных практик, охватывающий институционально-организационное, кадровое, ценностно-смысловое и научно-аналитическое измерения.
• Концептуальное разграничение понятий «медиативная компетентность» и «медиативная культура» является методологически необходимым: первое описывает индивидуальный профессиональный ресурс педагога, второе – системное свойство образовательной организации, формирующееся на пересечении нормативного, ценностного и поведенческого компонентов институциональной среды.
• Существующий диагностический инструментарий ориентирован преимущественно на оценку индивидуальной компетентности и не обеспечивает комплексной диагностики медиативной культуры организации. Дидактическое обеспечение, в свою очередь, не содержит единой модели, связывающей компетентностное обучение с трансформацией институциональной среды.

Предложенная трёхуровневая операциональная модель соотношения понятий «медиативная компетентность» и «медиативная культура» основана на разграничении индивидуального, переходного и системного уровней проявления данных феноменов. Обоснован институциональный характер формирования медиативной культуры педагогических работников образовательной организации: в отличие от компетентности, требующей краткосрочного обучения, культура складывается через целенаправленное преобразование нормативно-ценностной среды организации в целом. Доказана недостаточность компетентностного подхода как единственного основания для проектирования программ медиативной подготовки педагогов.

Перспективами дальнейших исследований являются разработка и апробация валидированного опросника для комплексной оценки медиативной культуры образовательной организации, а также эмпирическая проверка предложенной трёхуровневой модели. Полученные результаты могут быть интегрированы в международный диалог о реляционной педагогике и восстановительных практиках, обеспечивая сопоставимость российской исследовательской повестки с глобальными индексами качества образовательной среды.

About the authors

Tatyana Vyacheslavovna Sergeeva

Immanuel Kant Baltic Federal University

Author for correspondence.
Email: statyana@kantiana.ru

candidate of pedagogical sciences, senior lecturer of Higher School of Communications and Creative Industries

Russian Federation, Kaliningrad

Nadezhda Vladislavovna Samsonova

Immanuel Kant Baltic Federal University

Email: nsamsonova@kantiana.ru

doctor of pedagogical sciences, professor of Higher School of Physical Training and Sports

Russian Federation, Kaliningrad

References

Supplementary files