Ontological foundations of a multiparadigmatic model of pedagogical support for the professional development of postgraduate students

Full Text

Введение

Педагогическое сопровождение (ПС) профессионализации аспирантов (ПА) невольно становится ареной столкновения различных способов понимания «того, что есть» исследовательская практика, аспирантура (от лат. aspirans (aspirantis) – стремящийся к чему-либо) и профессиональное становление субъекта трудовой деятельности. Различные научные дисциплины, методологические школы и даже отдельные научные руководители аспирантов работают с неодинаковыми онтологическими предпосылками. Игнорирование онтологии в процессе педагогического проектирования моделей ПС ПА ведёт к методологическим несогласованностям, конфликтам ожиданий, ошибкам в оценивании и, как следствие, к снижению качества профессионализации выпускников аспирантуры.

Профессионализация аспирантов – сложный и многоуровневый процесс, который включает овладение методологией исследований, развитие профессиональной идентичности, адаптацию к институциональным нормам, взаимодействие с научным, научно-педагогическим и профессиональными сообществами [1]. Традиционные моно- или парадигмально-ограниченные модели ПС профессионализации аспирантов нередко оказываются неспособными одновременно учесть множественность сущностей и уровней, на которых разворачивается процесс становления учёного-практика и/или преподавателя высшей школы, профессионала практика экспертного профиля. Полипарадигмальность как методологическая установка предполагает согласованное, целесообразное использование различных теорий и концепций, но успешная реализация такого полипарадигмального подхода требует чёткой онтологической рефлексии [2].

Цель статьи: определить и аргументировать онтологические основания полипарадигмальной модели педагогического сопровождения ПА и показать их методологическую применимость.

Концептуальные уточнения понятийного поля статьи

Полипарадигмальность трактуется не как сумма теорий, а как согласованная архитектура онтологических допущений о том, что «существует» в образовательной реальности аспирантуры, как соотносятся уровни (индивидуальный, межличностный, институциональный, социотехнический), какие механизмы (каузальные силы, аффордансы и др.) обеспечивают становление исследовательской, преподавательской и межсекторальной идентичности выпускника аспирантуры [3].

Под полипарадигмальной моделью понимается принципиально рефлексивная, программно-организованная практика в системе аспирантского образования, в которой педагогическое сопровождение ПА опирается на согласованное применение нескольких парадигм (в частности, компетентностная парадигма [4], конструктивизм, культурологическая парадигма [5], критический реализм, антропологическая парадигма [6], теория деятельности, цифровая парадигма [7], прагматизм).

Реляционная онтология – философская концепция, согласно которой отношения между объектами являются более фундаментальными, чем сами объекты [8].

В рамках ПС профессионализации аспирантов ключевыми онтологическими вопросами являются: какие уровни реальности (индивид, коллектив, институция) задействованы в данных процессах (процесс ПС и процесс ПА); какова природа механизмов, обеспечивающих преобразование этих уровней.

Стратифицированность онтологического поля – концепция, согласно которой бытие не является однородным, а представляет собой иерархическую структуру из нескольких качественных уровней (слоев/страт), обладающих специфическими законами.

Онтология в контексте ПС профессионализации аспирантов рассматривает и изучает: какие сущности, процессы и уровни реальности задействованы в аналитической и практической деятельности. Непрояснённая онтология ведёт к методологическим конфликтам, неэффективным интервенциям и проблемам интерпретации результатов.

Различают несколько онтологических позиций в контексте проблематики данной статьи: а) социальный конструктивизм (компетенции аспирантов и их профессиональная идентичность конституируются через различные виды практики, социальные коммуникации и дискурсы); б) онтологический реализм (компетенции и результаты профессионализации существуют независимо от наблюдателя; можно идентифицировать каузальные механизмы, объясняющие причинно-следственные связи их формирования и развития); в) релятивистские позиции (знания, навыки, ценности зависят от локальных контекстов и перспектив). Каждая позиция предъявляет разные требования к проектированию интервенций в процессе ПС и оценке их эффективности.

Потребность в полипарадигмальности модели ПС ПА определяется следующими факторами: а) множественностью уровней реальности (индивидуальные когнитивные процессы; межличностные практики; институциональные структуры и др.); б) различием задач ПС (формирование новых навыков и компетенций; развитие идентичности, рефлексии, метакогниций и метакомпетенций; построение вариативных карьерных треков выпускников аспирантуры и др.); в) необходимостью сочетать объяснение (why) и руководство действием (how).

Полипарадигмальная модель ПС ПА, нацеленная на целостное становление исследовательской и/или преподавательской, иной профессиональной идентичности, требует предварительной онтологической ясности: согласованной системы допущений, устраняющих категориальные ошибки в конструировании и оценивании образовательных интервенций.

Предлагаем рассматривать образовательную реальность аспирантуры как стратифицированную, социокультурную, материально-инфраструктурную и процессуально-деятельностную систему, в которой существуют многоуровневые сущности и эмерджентные свойства (индивиды (мозг, эмоции, мотивация, навыки и др.); практики (устойчивые способы действия, формы совместности, традиции и др.); сообщества и сети (лаборатории, кафедры, межсекторальные коалиции и др.); институции и нормы (законодательство; требования рынка труда; академическая этика; профстандарты и др.) [9]. Профессионализация аспирантов протекает в экосистеме, характеризующейся многомерной сложностью: интер- и трансдисциплинарностью, платформизацией научной коммуникации, требованием воспроизводимости и открытости результатов научного поиска, многообразием карьерных перспектив выпускников аспирантуры [10]. Полипарадигмальный подход, декларирующий осмысленный и целенаправленный методологический синтез, нуждается в онтологической «опоре»: без артикуляции того, «что существует» в пространстве образовательно-исследовательской практики и «каким образом существует» (уровни, сущности, отношения, механизмы), любая интеграция парадигм оборачивается эклектикой.

Результаты исследования и их обсуждение

Ключевыми онтологическими предпосылками проектирования полипарадигмальной модели ПС профессионализации аспирантов являются:

– мультирежимная/мультимодальная реальность (реальность ПА рассматривается как множественная: одни её аспекты описываются через наблюдаемые поведенческие изменения и продуктовые индикаторы (публикации, гранты и др.), другие – через интерпретативные смыслы и идентичности, третьи – через организационно-педагогические, структурные и институционные условия (практики, стажировки, образовательные, научно-исследовательские, информационно-технологические ресурсы и другие ресурсы университета); онтология мультирежимности признаёт правомочность разных типов сущностей (эмпирических, социальных, нормативных, ментальных и др.); и требует методологий, способных «переходить» между ними и синтезировать их);

– стратифицированность онтологического поля (заимствуя у теории онтологического критического реализма (Roy Bhaskar (1944–2014)) представление о стратифицированности [11], полипарадигмальная модель ПС профессионализации аспирантов признаёт значимость, взаимосвязь и согласованность нескольких уровней: субъективный (мотивации, идентичности, способности, интересы, личные и профессиональные качества, коммуникативная культура аспирантов и преподавателей учебных дисциплин в аспирантуре; профессионализм научных руководителей и др.); социально-институциональный (правила, ролевая структура, требования рынка труда и др.), материальный (вариативные ресурсы и инфраструктура университета, баз практики и стажировок и др.), деятельностный (учебная, исследовательская, практическая, преподавательская, самообразовательная, профессионально-воспитательная, проектная и др.), нормативный (законодательство в сфере подготовки кадров высшей квалификации, положения об аспирантуре, профессиональные ценности, академическая этика, профессиональная деонтология и др.). Понимание взаимодействия между уровнями важно для проектирования интервенций в процессе ПС, которые не только воздействуют на видимое поведение обучающихся в аспирантуре, но и трансформируют механизмы и условия возникновения желаемых явлений;

– реляционная и процессуальная онтология (онтология процесса): в ракурсе данных онтологий, реальность понимается как поток становлений, а профессионализация рассматривается как длительный процесс трансформации идентичности личности и практик; профессионализация – не как факт приобретения (освоения) необходимого статического набора компетенций, а процесс вхождения в сети отношений: «Учитель – Ученик», «научный руководитель – аспирант»; «аспирант – учебная группа/коллеги», «аспирант – команда научно-исследовательского проекта», «супервизор – аспирант», «аспирант – преподавательское сообщество», «аспирант – профессиональное сообщество» и др.; поэтому сущности (например, «компетенция», «профессиональная идентичность», «карьерные перспективы» и др.) понимаются через их отношения и процессы профессионального становления личности на новом этапе жизненного пути; акцент делается на динамике нескольких процессов параллельно (одновременно), а не на фиксированных состояниях;

– онтология возможностей и механизмов (онтология потенциальности и актуализации): необходимо различать наблюдаемые эффекты и фундаментальные механизмы, порождающие их; модель ПС опирается на представление о «механизмах» (causal mechanisms) – внутренних свойствах или силах систем, которые при определённых условиях генерируют события; одновременно признаётся существование «возможностей» (capacities, dispositions) у субъектов и систем, которые могут быть активированы через психолого-педагогические практики и другие воздействия (онтологию возможностей образно можно представить как «карту дорог», а онтологию механизмов как «двигатель автомобиля», который позволяет по этим дорогам двигаться);

– теория множественности истин (алетический плюрализм) и рефлексивный реализм (полипарадигмальность должна избегать как строгого реализма (единственная объективная истина), так и радикального релативизма (все интерпретации равны); предлагается рефлексивный реализм: признание существования реальных структур и механизмов при уважении к множественности перспектив и локальной обоснованности знаний);

– нормативная онтология профессионализации (профессионализация не нейтральна: она несёт нормативные составляющие (этика научной практики, ценности общества, профессиональная деонтология, требования работодателей). Следовательно, онтология модели ПС включает нормативный слой, который влияет на цели сопровождения и критерии успешности).

Архитектура полипарадигмальной модели ПС ПА имеет многоуровневую структуру: а) онтологический уровень: сущности (агент (Agent) и субъект (Subject); практики; артефакты; институты), их свойства и отношения; б) эпистемологический уровень (допустимые способы познания (измерение, описание, интерпретация); в) методологический уровень: дизайн исследований и оценивания; г) педагогический/прагматический уровень: конкретные интервенции (ко-наставничество, проектная деятельность, различные виды практики, портфолио, стажировки, карьерное консультирование и др.); д) оценочный уровень: индикаторы и механизмы обратной связи (формативная и суммативная оценка).

Методологические следствия онтологических оснований проектирования полипарадигмальной модели ПС профессионализации аспирантов:

– многоуровневое проектирование программ аспирантской подготовки (интервенции в процессе ПС должны быть адресованы разным уровням онтологического поля: субъективный уровень (мотивация, идентичность, способности, интересы и др.), материально-инфраструктурный (лаборатории, ресурсы и др.), деятельностный (методы и технологии преподавания дисциплин учебного плана аспирантуры, практики, организация самообразовательной деятельности аспирантов, карьерное консультирование, проектная деятельность и др.), институциональный (правила, стимулы и др.), нормативный (этика, требования и др.); программы, воздействующие только на один уровень, обречены на частичные результаты);

– рефлексивная интеграция парадигм и их онтологические импликации (полипарадигмальность – не эклектика, а целесообразная и согласованная интеграция: явные правила сопоставления парадигм, рефлексивная аргументация выбора и признание границ применимости каждой парадигмы: а) компетентностной парадигмы (ориентация на формирование профессиональных компетенций, необходимых для успешного осуществления самостоятельной научной деятельности и др. [12]); б) парадигмы прагматизма (знания и сущности ценны в той мере, в какой они работают на практические цели; онтология практической эффективности направляет оценку интервенций); в) критического реализма (реальность стратифицирована; устойчивые механизмы существуют независимо от нашего знания; методологические следствия – необходимость комбинирования эмпирического исследования и рационального объяснения); г) социокультурной и деятельностной теории (сознание и компетенции формируются в практической деятельности; сущности понимаются через опосредованные действия; ключевой фокус ПС – акцент на зонах ближайшего развития и межсубъектных процессах социализации; медиативные инструменты и разрешение противоречий [13; 14]); д) парадигмы конструктивизма/интерпретативизма: реальность исследуемого мира конструируется участниками; онтология личных смыслов и нарративов; методологический ориентир процесса ПС – качественные методы и разные виды рефлексии); е) антропологической парадигмы (фокусируется на профессионально-личностном развитии аспиранта как субъекта собственного развития и самореализации; преподаватель и обучающийся признаются равноправными участниками образовательного процесса, вступающими в диалог; образование призвано не просто вписать индивида в социум, а сформировать его как субъекта собственной жизни и деятельности, способного к творчеству, гармонизации профессиональной роли и личностных ценностей, а также к интеграции в быстро меняющемся мире [6; 15; 16]); ж) культурологической парадигмы (формирует и развивает профессиональную идентичность обучающегося и его профессиональную этику в контексте традиций и новаций культуры [5]); з) теории сложных адаптивных систем: анализ нелинейности, эмерджентности и долгосрочных динамик карьерных траекторий выпускников аспирантуры);

– комбинаторика методов (онтологическая сложность требует смешанных методов оценки процесса и результатов ПС: количественные показатели для измерения продуктовых эффектов; качественные методы для понимания процессов и смыслов; сетевой анализ для картирования отношений; экспериментальные/квазиэкспериментальные дизайны для выделения эффектов при контроле контекстов и др.);

– треугольная верификация: механизмы – контексты – результаты (эмпирические исследования должны сочетать выявление механизмов профессионализации аспирантов (как работают различного рода интервенции), анализ контекстов (при которых механизмы срабатывают) и измерение результатов на разных этапах/стадиях процесса на основе валидных методик);

– этика исследования и практики (онтологическая позиция, включающая нормативность, требует прозрачности целей педагогического сопровождения, согласия участников и учёта последствий интервенций для карьерных треков и качества научной практики).

Примерная архитектура онтологически-ориентированного полипарадигмальной программы педагогического сопровождения ПА: а) диагностика онтологического профиля: картирование уровней (нормативный, субъективный, деятельностный, материально-инфраструктурный и др.); б) определение целей ПС с учётом стратифицированности: краткосрочные (новые навыки и компетенции), среднесрочные (вхождение в педагогическую практику, проектную или грантовую научно-исследовательскую деятельность и др.), долгосрочные (устойчивая и глубинная профессиональная идентичность, автономия в научном поиске и др.); в) проектирование интервенций по уровням: методологические курсы (деятельностный), ко-супервизия и менторство (субъектный и деятельностный), институциональные реформы (политика качества аспирантского образования в университете и др.), этические и коммуникативные тренинги (нормативный); г) эмпирическое исследование, апробация модели ПС (формулировка гипотез о механизмах трансформации идентичности аспиранта и/или его профессионально-личностного развития (например, «ко-супервизия (научный супервизор и супервизор специалист-практик экспертного уровня и/или карьерный коуч) активирует механизм рефлексивной практики → повышает автономию → увеличивает исследовательскую продуктивность»); д) эвалюация (от англ. to value – оценивать): смешанные методы, лонгитюдное отслеживание и анализ контекстуальных модификаторов [17–19].

Среди разновекторных направлений ПС ПА основными являются: а) когнитивно-деятельностное (направлено на формирование и развитие предметных знаний, интеллектуального потенциала; особое внимание уделяется развитию навыков самостоятельного приобретения знаний и умения анализировать, интерпретировать новую информацию и др.); б) социально-коммуникативное (ориентировано на подготовку аспиранта к эффективному личностно-деловому общению внутри академической среды и вне её пределов, на развитие навыков командной работы, расширение круга вариативных сетевых контактов и установление партнёрства); в) психолого-акмеологическое (помогает формировать мотивацию, развивать стрессоустойчивость, лидерские качества, навыки самоорганизации, тайм-менеджмента и др., осуществляется путём индивидуальной психологической поддержки, консультаций и специальных тренинговых занятий, помогающих справляться с трудностями и преодолевать кризисные ситуации и др.).

Риски и ограничения реализации полипарадигмальной модели ПС ПА: а) ресурсная сложность и компетентностная требовательность (реализация полипарадигмальных программ ПС требует междисциплинарных (полинаучных и мультипрофессиональных) команд и институциональной поддержки); б) использование элементов разных парадигм без их рефлексивной интеграции приводит к несогласованности и снижению эффективности; в) эпистемологические конфликты (несовместимые допущения парадигм требуют явной договорённости о границах их применения); г) возрастание сложности оценки (многомерные результаты ПС трудно редуцировать до единой метрики; это требует развитых систем оценки и интерпретации) [17; 20].

Онтологический каркас полипарадигмальной модели педагогического сопровождения позволяет соединить содержательную глубину (механизмы становления субъектности в реальных практиках) и строгость идентификации (причинные эффекты интервенций), избежать категориальных ошибок и «метрик-центризма» и, главное, направить дизайн педагогического сопровождения к тем сущностям, которые действительно «существуют» и действуют в научно-образовательной реальности: людям и их агентности, практикам и инструментам, институтам и нормам, цифровым объектам и алгоритмам, ценностям и времени. Такая онтологически выверенная полипарадигмальность делает аспирантуру экосистемой ответственного становления кадров высшей квалификации.

В целом же, онтологические основания полипарадигмальной модели педагогического сопровождения профессионализации аспирантов требуют явного признания множественности уровней бытия и механизмов, приводящих к профессиональному становлению субъекта трудовой деятельности. Практическая реализация модели ПС предполагает многоуровневое проектирование траекторий, смешанные методы оценки и институциональную поддержку, направленную на активизацию возможностей и ресурсов. Такая модель повышает шансы на создание ПС ПА, адекватного сложности современного академического и профессионального ландшафта.

Заключение

Полипарадигмальная модель ПС ПА повышает эффективность подготовки аспирантов, обеспечивая гармоничное сочетание когнитивно-деятельностных, социально-коммуникативных и акмеологических аспектов их профессионально-личностного развития.

Полипарадигмальная модель ПС ПА опирается на ряд базовых онтологических позиций и утверждений: а) онтологический плюрализм (существование нескольких сопоставимых онтологий (адекватных объяснений разных аспектов профессионализации) и это следует признать/рассматривать не как проблему, а как ресурс, как институциональное и педагогическое право на множественность «истинных» способов понимания профессионализации аспирантов); б) мета-онтологическая рефлексивность (аспиранты и научные руководители должны обладать онтологической осведомлённостью: уметь идентифицировать онтологические допущения своих теорий и методов, рефлексировать над их последствиями для исследования и профессиональной практики); в) контекстуальная онтологическая релевантность (выбор онтологии должен соотноситься с исследовательским вопросом, целями профессионализации и контекстом практики; нет универсально «лучшей» онтологии для всех задач); г) комплементарность ступенчатых онтологий (на разных этапах профессионализации и в разных аспектах ПС уместны разные онтологии; профессионализация – это сетевой процесс, включающий преемственность ролей, многоуровневость взаимоотношения и др.).

Онтологические основания полипарадигмальной модели педагогического сопровождения профессионализации аспирантов состоят в признании множественности режимов реальности, стратифицированной структуры социальных, педагогических, психологических процессов, реляционной и процессуальной природы профессионального становления, а также существования механизмов и возможностей, которые при определённых условиях генерируют желаемые изменения. Эти онтологические основания диктуют методологию мультиуровневого проектирования модели ПС, комбинирования методов и рефлексивной интеграции парадигм. Практическая реализация программ ПС требует институциональной воли и поддержки, специализированной подготовки кадров и развитых систем оценки.

Предложенная онтологическая картина полипарадигмальной модели ПС ПА не претендует на исчерпывающую универсальность; она направлена на создание методологического фреймворка, адекватного сложности современных процессов профессионализации аспирантов и пригодного для эмпирической проверки в условиях интердисциплинарных университетских сред.

Полипарадигмальность, осмысленная через онтологическую призму, не сводится к риторике плюрализма, а предлагает строгую, целесообразную, рефлексивную и институционально реализуемую стратегию ПС профессионализации аспирантов. Воплощение этой стратегии откроет новые возможности для подготовки учёных и других кадров высшей квалификации, экспертного уровня, способных мыслить и действовать в многоаспектных, междисциплинарных и изменчивых профессиональных контекстах.

About the authors

Svetlana Valentinovna Pivneva

Russian State Social University

Author for correspondence.
Email: tlt-swetlana@yandex.ru

candidate of pedagogical sciences, associate professor of Information Technologies, Artificial Intelligence and Public-Social Technologies of the Digital Society Department

Russian Federation, Moscow

Veronika Mikhailovna Grebennikova

Kuban State University

Email: vmgrebennikova@mail.ru

doctor of pedagogical sciences, professor, head of Pedagogy and Psychology Department

Russian Federation, Krasnodar

Natalya Ivanovna Nikitina

Kuban State University

Email: nn0803@mail.ru

doctor of pedagogical sciences, professor of Pedagogy and Psychology Department

Russian Federation, Krasnodar

References

Supplementary files