A model of non-formal education for early childhood educators

Full Text

Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами

Актуализация государственной политики в сфере обеспечения доступности и качества образования для детей от двух месяцев до трёх лет выдвигает на первый план вопросы профессионализма педагогов, осуществляющих деятельность с данной возрастной категорией [1, с. 3]. Современные исследования констатируют, что педагоги раннего детства представляют собой особую профессиональную группу, деятельность которой обладает уникальными характеристиками, обусловленными возрастной спецификой субъекта воспитания, особыми целями, содержанием, организационными формами и методами работы [1–3]. Однако, как показывают данные эмпирических исследований, существует устойчивый разрыв между усложняющимися социокультурными требованиями к этой деятельности и профессионализму педагогов раннего детства [1; 4].

Выявленные профессиональные дефициты носят системный характер и затрагивают ключевые аспекты деятельности педагогов раннего детства: организацию адаптационного периода, построение коммуникации с неговорящими детьми и их родителями, применение «мягких» педагогических технологий, модерацию цифровой среды развития ребёнка, совместную работу с детьми, имеющими различные варианты развития [4–6].

При этом традиционная система формального профессионального образования в недостаточной степени учитывает эту специфику, зачастую нивелируя различия между воспитателем дошкольных групп и педагогом раннего детства. Профессионализация последних в значительной мере происходит стихийно, на рабочем месте, что не гарантирует ни системности, ни качества приобретаемого опыта.

В этой связи актуализируется проблема, связанная с определением содержания и механизмов неформального образования педагогов раннего детства. Под неформальным образованием в данном контексте нами понимается целенаправленная, но институционально не регламентированная образовательная деятельность, инициируемая как самой личностью, так и профессиональным сообществом или организацией для удовлетворения конкретных профессиональных потребностей и восполнения дефицитов [3]. Значимость её разработки обусловлена необходимостью оперативного, гибкого и адресного реагирования на быстро меняющиеся вызовы, с которыми сталкивается педагог в ясельных группах, центрах раннего развития и поддержки [1; 4; 6].

Целесообразно разграничить используемые дефиниции. Под неформальным образованием нами понимается институционально не регламентированная, но целенаправленная образовательная активность, инициируемая субъектом или профессиональным сообществом для восполнения конкретных дефицитов. В отличие от формального, оно не завершается получением документа государственного образца, но, в отличие от информального, не сводится к спонтанному обогащению опыта, а предполагает осознанное целеполагание, структурированное содержание и рефлексивную оценку результатов. В отношении педагогов раннего детства неформальное образование выполняет компенсаторно-развивающую функцию, восполняя дефициты, объективно не устранимые в границах традиционных программ СПО и ВО [3]. Таким образом, проблема исследования заключается в противоречии между насущной потребностью педагогов раннего детства в специфических, практикоориентированных знаниях и умениях и недостаточной научной разработанностью содержания, форм и методов неформального образования, направленных на методическую поддержку, компенсацию профессиональных дефицитов, способствующих подготовке специалистов к решению новых задач.

Анализ последних исследований и публикаций, выделение не разрешенных ранее частей общей проблемы

Многогранным проблемам подготовки педагогов посвятили научные труды многие ученые в области педагогики и методики профессионального образования, среди которых особенно следует выделить исследования Л.Л. Лашковой [2], Н.В. Кузьминой, Л.В. Колушовой (Ищик), Е.Н. Жариновой [7], А.А. Майера, Н.В. Микляевой, Л.И. Кирилловой, Е.Е. Кривенко [1].

Ведущими российскими специалистами в области профессиональной подготовки педагогов дошкольного образования (А.Г. Гогоберидзе, А.А. Майер, Н.В. Микляева, Л.И. Кириллова, Е.Е. Кривенко и др.) также фиксируется один из важнейших трендов в подготовке педагогических кадров для работы с детьми раннего возраста: повышение научной обоснованности и усиление практической подготовки педагогов [1; 3; 8; 9]. В этой связи достаточно активно ведется разработка онлайн-курсов, симуляторов и мобильных приложений для тренировки у педагогов навыков наблюдения и решения профессиональных кейсов. Данное направление плодотворно реализуется в рамках проектов «Университет детства» (Рыбаков Фонд), а также онлайн-платформы «Мозаикум».

Анализ научных публикаций отечественных ученых в области педагогики также подтверждает, что внимание авторов сосредоточено:

• на проблеме сензитивных периодов в развитии ребёнка, а также преобладающем значении эмоционально-личностного общения как фундамента личностного развития (Е.М. Куделина) [10];
• на противоречии между широким набором трудовых функций специалиста в области раннего детства и недостаточным количеством программ, ориентированных на подготовку педагогов к работе с детьми в возрасте до трёх лет (Л.Л. Лашкова) [2];
• на необходимости обеспечения вариативности содержания программ повышения квалификации за счет обогащения и наращивания узких компетенций специалистов (Э.В. Гущина, Т.В. Кот, Е.В. Ракутина) [3].

Основные цели, функции и трудовые действия педагогов раннего детства в нашей стране отражают два основных документа: Профстандарт «Няня (работник по присмотру и уходу за детьми)» [11] и Профстандарт «Педагог» [12]. Анализируя профессиональный стандарт «Педагог», авторы А.А. Майер, Н.В. Микляева, Л.И. Кириллова, Е.Е. Кривенко отмечают, что «на уровне A практически нет различий в деятельности воспитателей детей раннего и дошкольного возраста, но на уровне B они прослеживаются в конкретных трудовых действиях и умениях воспитателя» [1, с. 64].

Таким образом, отечественными авторами подчеркивается широта и многоаспектность проблемы: от особенностей детей раннего возраста, необходимости знания характера педагогического взаимодействия с ними, создания особой развивающей среды, до вопросов подготовки и компенсации возникающих процесс трудовой деятельности профессиональных дефицитов.

Необходимо констатировать рост требований к педагогам детей раннего возраста, а также то, что по сегодняшний день их подготовка в колледжах и вузах не может учесть всего разнообразия образовательных потребностей. В связи с этим полагаем, что современный этап развития представлений о профессионализме педагогов раннего детства должен стать практикоориентированным и максимально приближенным к запросам самих педагогов исходя из особенностей того детского контингента, с которым они работают.

Важное значение для настоящего исследования имеют научные труды, раскрывающие опыт развития профессионализма педагогов, в том числе и в условиях неформального образования, среди которых работы, Р.С. Димухаметова [13], Н.В. Кузьминой, Л.В. Колушовой (Ищик), Е.Н. Жариновой [7], М.В. Шакуровой [14], А.В. Щербакова, А.В. Кислякова [15], М.С. Якушкиной [16] и других авторов.

Обзор исследований современных ученых из Великобритании, Германии, Италии, Канады, Новой Зеландии, США, Финляндии и Швеции, позволяет заключить, что в последнее десятилетие происходит активная научная рефлексия с ориентацией на мировой тренд в подготовке таких педагогов: от направленности педагогов на присмотр и уход за детьми младенческого и раннего возраста – к готовности педагогов сопровождать развитие детей младшего возраста. Подтверждением данного тезиса служат научные труды, раскрывающие и описывающие представления авторов о педагоге раннего детства как профессионале:

• о важности документирования и способности педагогов к интерпретации детского поведения (L. Gandini, J. Goldhaber) [17];
• о необходимости для педагога формировать у детей базовое доверие к миру путём считывания и реагирования на их сигналы (L.K. Katz) [18];
• о важности глубокого понимания педагогами этапов возрастного развития детей, а также знания механизмов формирования детского мозга, зависящих от качества общения со взрослым (T. Bruce) [19];
• о концепциях командной работы разнородных специалистов в сфере образования и ухода за детьми (P. Oberhuemer, B. Riedel, R. Warnatsch, S. Bader) [20].
• о необходимости гармонизации квалификационных требований в рамках ЕС наряду с сохранением и поддержкой этнокультурных особенностей воспитания (I.P. Samuelsson) [21].

Как видно из приведенного обзора публикаций, внимание зарубежных исследователей приковано, в большей степени, к профессиональным компетенциям специалистов по работе с детьми раннего возраста, нежели к вопросам их профессиональной подготовки. Вместе с тем можно найти примеры успешной подготовки специалистов к работе с детьми раннего возраста. В качестве примера может служить модель профессионального роста педагогов дошкольного образования внутри профессионального обучающегося сообщества K. Thornton, S. Cherrington [22].

Проведённый анализ организационно-методической документации (планы повышения квалификации, программы методических объединений) позволил заключить, что в массовой практике доминируют информационно-репродуктивные формы, слабо коррелирующие с природой дефицитов педагогов раннего детства, имеющих преимущественно операционально-деятельностный генезис. В то же время, анализ практик неформального образования воспитателей в России и мире показывает их широкую направленность. Неформальное образование носит творческий характер, требует от обучающихся актуализации знаний и способностей, включения в продуктивные и социально-значимые виды деятельности. Наиболее эффективные практики реализуются в сообществе, в совместной групповой деятельности. Кроме того, практики по своей форме, содержанию деятельности, интенсивности должны быть максимально соотнесены с реальной профессиональной педагогической деятельностью [16, с. 13].

Формирование цели статьи (постановка задания)

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке модели содержания неформального образования педагогов раннего детства, направленного на преодоление специфических профессиональных дефицитов и развитие компетенций, адекватных уникальным характеристикам их деятельности.

Для достижения цели поставлены следующие задачи:

1. На основе системного анализа данных предыдущих исследований [4–6] конкретизировать ключевые профессиональные дефициты педагогов раннего детства как целевые ориентиры для отбора содержания неформального образования.

Под профессиональным дефицитом [3; 4; 6] в настоящем исследовании понимается устойчивое рассогласование между актуальным уровнем владения педагогом конкретным трудовым действием (или компетенцией) и объективно требуемым уровнем, подтверждённое данными не менее чем двух независимых диагностических процедур: экспертного наблюдения за реальной образовательной деятельностью и самооценочного шкалирования. Дефицит признаётся значимым при расхождении экспертной оценки и самооценки не менее чем на 30%, а также при его подтверждении не менее чем у 60% респондентов обследованной выборки.

2. Выделить и структурировать направления, формы и методы обучения по тематическим модулям в соответствии с выявленными профессиональными дефицитами педагогов раннего детства.

3. Сделать выводы и определить перспективы развития предлагаемой модели и практики неформального образования педагогов раннего детства.

Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов

Методологическая основа и методы

Современная парадигма педагогического образования характеризуется переходом от линейно-трансляционной модели повышения квалификации к пониманию профессионализма как открытой, саморазвивающейся системы. В этой связи теоретико-методологическим базисом разработки модели выступает синергетический подход, позволяющий рассмотреть процесс развития профессионализма педагогов раннего детства сквозь призму механизмов самоорганизации, нелинейности и резонансного взаимодействия компонентов профессиональной деятельности.

В структуре разработанной модели синергетический эффект обеспечивается, прежде всего, открытостью системы неформального образования, присутствием регионального контекста, напрямую связанного с ресурсами, социально-государственным заказом, условиями для реализации неформального образования и инфраструктурой региона. Ядро модели – профессионально развивающаяся личность педагога раннего детства. Ценностно-целевой компонент модели – профессиональное развитие педагогов раннего детства – рассматривается нами как развитие профессионализма личности (комплекс способностей к созданию и поддержанию перцептивно-притягательного образа заботливого взрослого (визуального, акустического и тактильного), а также профессионально-значимые личностные качества (педагогическая сензитивность, педагогическая мягкость, интимность общения, педагогическая тактильность, родительское отношение к ребёнку, привязанность педагога к ребёнку) и профессионализма деятельности (способность педагога к точному считыванию и декодированию невербальной информации, непосредственной включенности в процессы жизнедеятельности детей, позитивный контроль, осуществление совместной деятельности при партнерской и экспертной роли взрослого, конструирование педагогических ритуалов, обеспечивающих успешную социальную адаптацию детей раннего возраста), – понимается нами не как изолированный субъект, а как сложная самоорганизующаяся система, включенная в вариативные профессиональные сообщества. Данные сообщества выполняют функцию диссипативной среды, обеспечивающей энерго-информационный обмен, аккумуляцию и структурирование педагогического опыта. Именно в такой среде, как показывают результаты эмпирических исследований, возникают условия для перехода латентных профессиональных дефицитов в осознанные компетенции через механизмы социального научения педагогов внутри профессионального сообщества, проектно-исследовательской кооперации педагогов, рефлексивного осмысления педагогами личностного и профессионального компонентов собственной деятельности, эмоциональной поддержки педагогами друг друга и игрового моделирования сложных ситуаций профессионального взаимодействия с детьми раннего возраста и их родителями.

Содержательный компонент модели ориентирован на овладение педагогами способами построения «мягкой» развивающей среды, что в контексте синергетики интерпретируется как создание перцептивно-насыщенного пространства, выступающего «точкой бифуркации». В подобном пространстве малые резонансные воздействия (перцептивно-кинестетические, коммуникативные и интерактивные практики, этюды, упражнения и игры) способны инициировать качественную перестройку профессионального сознания, формируя такие значимые для работы с детьми раннего возраста качества, как педагогическая сензитивность, мягкость и тактильность.

Организационно-деятельностный компонент модели. Организационно-деятельностные основы модели (супервизия, наставничество, стажировки) реализуют принцип нелинейности образовательного процесса. Траектория профессионального развития задается не жестким алгоритмом, а множеством возможных путей, где выбор направления зависит от флуктуаций – индивидуальных затруднений педагога. Профильные центры деятельности и неформальные структуры выступают в роли аттракторов, к которым тяготеют векторы саморазвития, обеспечивая переход системы на качественно новый уровень субъектности.

Оценочно-результативный компонент модели напрямую связан с критериями оценки (когнитивный, деятельностный, мотивационно-ценностный) и диагностическим инструментарием (анкеты, опросники, сценарии фокус-групп и глубинных интервью, рефлексивные дневники, карты наблюдений, портфолио практик), что позволяет фиксировать микроизменения в профессиональной деятельности, делая процесс самоорганизации управляемым и диагностируемым. С позиций синергетики, данные инструменты являются средствами регистрации флуктуаций, позволяющими своевременно корректировать содержание профессиональных проб и проектно-исследовательской кооперации.

Таким образом, разработанная модель, интегрируя ценностно-смысловые ориентиры и инструментальные основы, представляет собой не жесткую конструкцию, а вероятностную, саморазвивающуюся систему. Ключевым условием ее реализации выступает создание обучающегося сообщества как открытой среды, где развитие профессионализма происходит опосредованно, через резонанс педагогических знаний и опыта, что соответствует природе синергетического подхода к анализу процессов непрерывного образования.

В работе использован метод вторичного анализа эмпирических данных, полученных автором в предыдущих исследованиях (наблюдение, фокус-группы, интервью, анкетирование педагогов г. Омска и области), а также методы теоретического анализа, синтеза, моделирования и конкретизации.

Эмпирическую базу составили данные предшествующих исследовательских срезов (2022–2025 гг.), в ходе которых применялись: невключённое структурированное наблюдение за деятельностью педагогов в группах для детей от двух месяцев до трёх лет (n = 35), фокус-групповые интервью и анкетирование с использованием шкалированного опросника профессиональных дефицитов, валидизированного методом экспертных оценок (n = 118). Вторичный анализ осуществлялся путём перекодирования качественных данных в номинативные и ранговые шкалы с последующим применением критерия конкордации Кендалла (W ≥ 0,7) для оценки согласованности экспертных суждений.

Анализ выявленных нами профессиональных дефицитов [4; 5; 6] позволил сгруппировать их в несколько направлений, каждое из которых стало ядром соответствующего модуля программы неформального образования педагогов раннего детства. Представим данные модули.

Модуль I. «Адаптация и эмоциональное благополучие детей раннего возраста и их родителей»

Доминирующие профессиональные дефициты педагогов раннего детства: слабое владение технологиями «мягкой» адаптации; неумение создавать и модифицировать безопасную, комфортную и поддерживающую среду; недостаточные навыки регуляции эмоциональных состояний (собственного, ребёнка и его родителей) в стрессогенных ситуациях.

Содержание программы: технологии «мягкой» адаптации ребёнка к образовательной организации, проектирование безопасной и эмоционально поддерживающей предметно-пространственной среды, регуляция аффективных состояний участников образовательных отношений в условиях стресса, педагогические ритуалы в организации жизнедеятельности детей раннего возраста.

Приоритетные формы обучения: тактильный практикум, этюды на идентификацию и перцептивную настройку; драматизация ситуации, педагогический театр взрослых; практикум по ритуализации жизни ребёнка, практикум по организации предметно-пространственной среды.

Методы и приемы обучения: практики социальной адаптации и сопровождения предметных/орудийных действий ребёнка; практики синхронизации партнёрских действий, практик развития профессионально-педагогической идентификации, рефлексии, аттракции; этюды, моделирующие типичные ситуации взаимодействия с ребёнком и родителями (ритуалы, утешение, установление контакта).

Модуль II. «Коммуникация и взаимодействие с детьми раннего возраста»

Доминирующие профессиональные дефициты педагогов раннего детства: обеднённый репертуар невербальной коммуникации (прикосновения, интонации); несформированность умений «считывать» сигналы ребёнка; слабое владение приёмами стимуляции доречевого и речевого развития детей раннего возраста.

Содержание программы: теория привязанности в контексте коммуникации; язык жестов, вокализаций, мимики младенца; техники «разговор лицом к лицу», «диалог любви»; полифония голоса и интонация как инструменты настройки внимания; стратегии провокации речи ребёнка, договаривания за ребёнка, диалога-образца; материнский фольклор, игры-забавы, потешки, музыкальные игры.

Приоритетные формы обучения: практикум парной синхронизации движений, мимико-пластический практикум, театр лицевой экспрессии, пластический театр; компетентностное соревнование; инструктаж, послеигровая дискуссия.

Методы и приемы обучения: упражнения на развитие голосового диапазона, тембра, темпоритма; профессиональные пробы озвучивания текстов с вариативной эмоционально-смысловой нагрузкой; проигрывание ситуаций вовлечения в деятельность; кейс-игры на передачу невербальных инструкций; мимико-пластические диалоги; анализ видеоматериалов.

Модуль III. «"Мягкая" педагогика»

Доминирующие профессиональные дефициты педагогов раннего детства: ограниченный арсенал развивающих игр (адаптационных, сенсорных, моторных); недостаточное владение методами педагогического прикосновения, показа, организации «совместно-разделённых» действий.

Содержание программы: методика проведения адаптационных игр, сенсорных игр, игр с водой и сыпучими материалами; технологии сопровождения режимных моментов через ритуалы; основы педагогической тактильности и проксемики.

Приоритетные формы обучения: тактильный практикум, практикум парной синхронизации движений; театр предметной деятельности и процессуальной игры, театр малевания картин; практикум по созданию авторских игр, практикум по изготовлению атрибутов и дидактических пособий.

Методы и приемы обучения: упражнения на голосовую и интонационную модуляцию; пластические упражнения на развитие лицевой экспрессии, психологических жестов, гармоничность и синхронность движений; тактильные практики (целенаправленные прикосновения, поглаживания, объятия); метод совместно-разделённого действия.

Модуль IV. «Взаимодействие в триаде "педагог-ребёнок-родитель"»

Доминирующие профессиональные дефициты педагогов раннего детства: сложности в установлении партнёрских отношений, особенно в период адаптации; неумение согласовывать ожидания; трудности педагогического просвещения родителей с разноуровневой психолого-педагогической компетентностью; недостаточная готовность к совместному воспитанию детей с разными вариантами развития и особыми образовательными потребностями.

Содержание программы: технологии партнёрского взаимодействия и согласования воспитательных стратегий; методы педагогического просвещения родителей, дифференцированные по уровню их компетентности; инклюзивные практики ранней помощи; формы вовлечения родителей в образовательный процесс.

Приоритетные формы обучения: консультация, беседа, конференция провалов, наставничество; кейс-игры, драматизация ситуации; сценарирование мероприятий с участием родителей, занятие-экспертиза, дневники наблюдений.

Методы и приемы обучения: упражнения на согласование ожиданий; методы организации доверительного общения (фото- и видеорепортажи «здесь и сейчас»); техники консультирования и активного слушания тревожных родителей; тренинговые структурный анализ конфликтных ситуаций; рефлексивные практикумы.

Модуль V. «Работа с детьми раннего возраста и их родителями в условиях цифровой среды»

Доминирующие профессиональные дефициты педагогов раннего детства: неумение оценивать качество и развивающую целесообразность цифрового контента (приложений, игр, игрушек, мультимедийных продуктов) для детей до трёх лет; отсутствие навыков модерации цифровой среды в группе.

Содержание программы: принципы дозирования и целевого использования цифровых средств в развитии детей младенческого и раннего возраста; критерии экспертной оценки развивающих приложений и цифровых игрушек; методика модерации цифровой среды и консультирования родителей по вопросам детского медиапотребления.

Приоритетные формы обучения: форсайт-сессия, жужжащая группа; игра-исследование, занятие-экспертиза, занятие с методическим конструктором; конкурсы по решению проблемных задач.

Методы и приемы обучения: сравнительный анализ цифрового контента по разработанным критериям; проблемно-ориентированные дискуссии; кейс-стади; проектирование фрагментов образовательного процесса с дозированным включением информационно-коммуникационных технологий; рецензирование приложений и мультимедийных продуктов.

Выбор приоритетных форм и методов обучения внутри каждого модуля определялся не столько общедидактическими соображениями, сколько генезисом доминирующего дефицита. Для дефицитов, имеющих операционально-деятельностную природу (Модули I–III), предпочтение отдавалось перцептивно-кинестетическим и имитационно-игровым формам, обеспечивающим непосредственное телесное проживание и моторное закрепление паттернов. Для дефицитов, коренящихся в коммуникативной сфере (Модуль IV), приоритет отводился диалогическим и аналитическим форматам (супервизия, кейс-стади). Для дефицитов информационно-аналитического характера (Модуль V) доминирующими становились исследовательские и экспертные форматы, формирующие метакогнитивную позицию модератора цифровой среды.

Предложенная система модулей радикально перераспределяет акценты в сторону проектно-исследовательских форм обучения, что создаёт условия для погружения педагога раннего детства в моделируемые ситуации профессиональной деятельности, требующие мобилизации сенсомоторных, коммуникативных и рефлексивных ресурсов. Так, в модуле II приоритетными выступают мимико-пластический практикум и театр лицевой экспрессии – формы, позволяющие через телесное проигрывание и кинестетическую обратную связь компенсировать дефицит невербального репертуара. В модуле III – тактильный практикум и практикум парной синхронизации направлены на формирование культуры педагогического прикосновения, что верифицируется показателями проксемической компетентности (по методике М.Л. Бутовской). Модуль V требует иного инструментального оснащения – здесь востребованы аналитические методы (сравнительный анализ, критериальная экспертиза), формирующие у педагога позицию модератора цифровой среды.

Реализация модульной системы осуществлялась в формате «образовательных сессий» (длительностью 8–12 академических часов каждая). Критериями эффективности выступали: а) динамика самооценочных суждений педагогов по шкалированному опроснику профессиональных дефицитов (ретест через 6 месяцев); б) экспертные оценки непосредственной образовательной деятельности.

Результаты контрольного среза (апрель 2025 г.) свидетельствуют о статистически значимом снижении выраженности дефицитов по всем пяти модулям (критерий Вилкоксона, p ≤ 0,01). Наиболее существенная динамика зафиксирована по Модулю II (коммуникативные дефициты) и III («мягкая педагогика»), что объясняется, вероятно, высокой концентрацией перцептивный и кинестетических практик, непосредственно воздействующих на дефицитарные звенья.

Таким образом, модульная программа неформального образования педагогов раннего детства, построенная на принципе дефицитарно-ориентированного проектирования и реализованная через полимодальный технологический инструментарий, демонстрирует эмпирически подтверждённую эффективность.

На основе проведённого анализа профессиональных дефицитов была разработана трёхуровневая модель освоения педагогами раннего детства содержания неформального образования.

Уровень A – «Базовый». Направлен на компенсацию конкретных дефицитов, связанных с выполнением педагогами стандартизированных трудовых действий, переводя их из области интуитивного выполнения в область педагогического профессионализма. Например, не просто «участие в создании безопасной среды», а овладение конкретными приёмами её создания для ребёнка 8, 12, 24 месяцев.

Уровень B – «Методический». Направлен на развитие стратегий и приёмов профессиональной деятельности. Содержание связано с типами деятельности педагога (например, коммуникативной, диагностической, организационной) [3]. Сюда входят: стратегии установления контакта, приёмы переключения внимания группы детей, методы наблюдения и фиксации развития ребёнка раннего возраста, техники рефлексии собственной профессиональной позиции.

Уровень C – «Личностно-метакогнитивный». Направлен на развитие профессионального самосознания, рефлексии, способности к самообразованию и построению профессиональных сетей. Это содержание включает: осознание своей роли «профессионального родителя»; развитие эмоционального интеллекта и эмпатии; навыки работы в профессиональном сообществе (обмен практиками, супервизия, взаимопосещение); формирование профессионального мировоззрения и развитие ценностно-смысловой сферы педагога раннего детства.

Важным для настоящего исследования представляется определение выведенных из практического опыта реализации неформального образования принципов и форм.

Эффективность усвоения предложенного содержания обусловлена соблюдением принципов: гибкости и контекстности (обучение педагогов подстроено под их образовательные запросы, максимально приближено к реальной практике работы с детьми раннего возраста, протекает на рабочем месте); практико-ориентированности и рефлексивной позиции обучающихся: (каждое новое знание в сфере развития и образования детей раннего возраста (прием, дидактическое средство, методика, технология) апробируется и подвергается совместному анализу); коллаборативности (акцент в организации образовательного процесса сделан на совместном обучении в диадах (наставник-начинающий работать педагог, воспитатели, работающие с одной группой детей), малых группах, профессиональных сообществах; персонализации (содержание образования корректируется под актуальные запросы и дефициты конкретного педагога или педагогического коллектива).

Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления

Модель неформального образования педагогов раннего детства предполагает, что профессиональная деятельность таких педагогов, конституируется как системная целостность, сопрягающая инвариантное ядро и совокупность средово-детерминированных вариативных модулей. Инвариантная основа деятельности формируется универсальными для этапов младенчества и раннего возраста трудовыми функциями: уходом, присмотром, обучением, воспитанием и развитием детей раннего возраста; созданием эмоционально благоприятной, психологически и физически безопасной предметно-пространственной среды; обеспечением своевременного физического и нервно-психического развития через организацию режимных моментов и оздоровительных процедур; формированием возрастосообразных культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания; стимулированием познавательной, речевой и сенсорной активности в игровой, предметной и коммуникативной деятельности; поддержкой инициативных действий ребёнка; ведением документации, фиксирующей динамику развития; информированием родителей (законных представителей). Данная основа, детерминированная общностью возрастных потребностей, образует объективно необходимую и достаточную компетентностную платформу для всех педагогов, работающих с детьми раннего возраста.

Специфические трудовые функции педагогов раннего детства выделяются под влиянием шести системообразующих факторов, задающих матрицу специализированных задач. Первый фактор – институциональный тип и отраслевая принадлежность среды, помещающей деятельность в принципиально различные нормативно-правовые, предметно-пространственные и функционально-целевые контексты (медико-социальное стационарное учреждение, дошкольная образовательная организация, реабилитационно-педагогическая служба, семейная микросреда) и задающей доминирующий вектор функционала по оси «лечебно-охранительный и абилитационный – образовательно-развивающий – экспертно-координационный – сервисно-исполнительский». Второй фактор – клинико-психологический статус и характер ведущих потребностей контингента: условно-нормативный онтогенез; отягощённый сомато-неврологический анамнез, сенсорная и материнская депривация, риск реактивного расстройства привязанности; наличие ограничений жизнедеятельности и нарушений развития, требующих трансдисциплинарного вмешательства. Третий фактор – формат взаимодействия: групповой, предполагающий управление динамикой малой детской группы, либо индивидуальный, реализуемый в диаде «ребёнок – специалист». Четвёртый фактор – степень включённости родителей как субъектов и/или заказчиков процесса и характер семейно-профессионального партнёрства, варьирующий от полного замещения родительских функций в условиях институционализации через семейно-центрированный подход к сервисному обслуживанию, при котором родитель формулирует заказ, а специалист реализует исполнительскую и коммуникативно-медиаторскую функцию. Пятый фактор – легитимированный нормативной базой объём профессиональной автономии, определяющий границы самостоятельного планирования и оценивания: от высокого уровня через автономию, сопряжённую с обязательным исполнением врачебных назначений, до минимизированной, исключающей самостоятельное целеполагание. Шестой фактор – межведомственный характер и интенсивность координационных связей: от трансдисциплинарного командного взаимодействия и обязательной межведомственной коммуникации до автономного функционирования в замкнутой среде.

Выявленная шестифакторная детерминация объективно обусловливает проектирование содержания непрерывного педагогического образования на принципах полимодульности: инвариантные модули обеспечивают формирование единой базовой компетентности, тогда как дифференцированный набор вариативных модулей – освоение специализированных трудовых действий, релевантных конкретной констелляции факторов, определяющих специфику должностного функционала.

Следовательно, развитие профессионализма педагогов раннего детства в условиях неформального образования представляет собой нелинейный процесс качественного преобразования личности и деятельности, центрированный на аксиологической позиции «заботливого взрослого», реализуемый путём участия педагогов в специальных практиках, направленных на овладение ими способами «считывания» и интерпретации состояний ребёнка, способами «мягкого» сопровождения адаптационного процесса, видов общения и деятельности, характерных для младенческого и раннего возраста, а также развитие способности к созданию педагогом перцептивно-притягательного (визуального, акустического, тактильного) образа заботливого взрослого. Системообразующим механизмом развития профессионализма выступает опосредованное включение педагога в вариативные неформальные обучающиеся профессиональные сообщества, где среда коллективного смыслотворчества, социальное научение, рефлексивное осмысление, эмоциональная поддержка и игровое моделирование синергийно обеспечивают переход потенциальных возможностей специалиста в состояние профессионализма общественно-значимого типа.

Профессиональная деятельность педагогов раннего детства, обладая уникальной структурой и содержанием, порождает специфический комплекс дефицитов, которые не могут быть в полной мере устранены в рамках существующих формальных систем образования.

Неформальное образование выступает ключевым и необходимым дополнением к формальному, обеспечивая гибкое, адресное и практико-ориентированное профессиональное развитие.

Содержание неформального образования должно быть системно связано со структурой профессиональной деятельности (трудовыми действиями, функциями, стратегиями) и направлено на последовательное освоение трех уровней: компенсацию дефицитов, развитие профессиональных тактик и формирование метапрофессиональных качеств.

Предложенная модель содержания позволяет целенаправленно проектировать программы корпоративного обучения, наставничества, работы методических объединений, ориентированных именно на педагогов раннего детства.

Эффективность реализации данного содержания обеспечивается в условиях неформального обучающегося сообщества, чья деятельность построена на принципах контекстности, коллаборативности, практико-ориентированности и рефлексивности, персонализации.

Перспективы дальнейших исследований видятся в следующих направлениях:

1) разработка и апробация конкретных диагностических инструментов для выявления индивидуальных образовательных потребностей педагогов в рамках неформального образования;

2) проектирование и исследование эффективности различных моделей профессиональных сообществ педагогов раннего детства;

3) анализ институциональных условий, необходимых для поддержки и признания неформального образования педагогов раннего детства на уровне образовательной организации и системы в целом.

Следует, однако, оговорить границы применимости полученных результатов. Во-первых, эмпирическая верификация модели осуществлялась на региональной выборке (г. Омск и Омская область), что ограничивает генерализацию выводов без дополнительной кросс-региональной апробации. Во-вторых, фиксируемое снижение выраженности дефицитов отражает преимущественно ближнесрочную динамику; лонгитюдные эффекты, включая устойчивость сформированных компетенций и их перенос в повседневную практику за пределами образовательных сессий, требуют отдельного изучения. В-третьих, модель не охватывает дефициты, связанные с взаимодействием педагогов с детьми, имеющими выраженные нарушения развития, что составляет самостоятельный вектор дальнейших изысканий.

Резюмируя сказанное, отметим, что развитие педагогики раннего детства как самостоятельной и наукоёмкой сферы невозможно без создания гибкой, разветвлённой и содержательно насыщенной системы неформального образования, способной быстро реагировать на вызовы времени и поддерживать высокий уровень профессионализма педагогов, стоящих у истоков становления человеческой личности.

About the authors

Ekaterina Viktorovna Namsink

Author for correspondence.
Email: evr2006@list.ru

candidate of pedagogical sciences, associate professor, acting head of Pedagogy and Childhood Psychology Department

References

Supplementary files