Model for developing natural science functional literacy in pre-service teachers (biology and geography pathways)

Full Text

Введение

В условиях ориентации современного образования на практико-ориентированные результаты особую значимость приобретает формирование естественнонаучной функциональной грамотности будущего учителя. Для выпускника педагогического вуза это не сводится к усвоению предметных знаний по биологии или географии: профессионально значимым становится умение использовать научные знания и методы как инструмент организации учебной деятельности школьников – интерпретировать данные, объяснять явления, выявлять причинно-следственные связи, аргументировать выводы и принимать решения в учебно-практических контекстах. Таким образом, естественнонаучная функциональная грамотность будущего учителя выступает интегративным результатом, объединяющим предметное содержание, способы научного познания и методическую готовность к их педагогической трансформации в школьном обучении [1, с. 5–8; 2, с. 13–16; 3, p. 98–101; 4, с. 10–12; 5, с. 62–76].

В то же время практика подготовки будущих учителей естественнонаучного цикла (профили «Биология» и «География») демонстрирует ряд устойчивых рассогласований между предметным и методическим контуром профессиональной подготовки. С одной стороны, профильные предметные дисциплины реализуются на высоком научном уровне, обеспечивая освоение понятий, закономерностей и методов соответствующей науки. Однако в рамках предметных курсов зачастую недостаточно развернуты процедуры дидактической адаптации научного знания в формы, доступные школьникам: отбор содержания с учетом школьной программы, построение объяснительных моделей, проектирование учебных задач, использование типовых источников данных школьного уровня и разработка критериев оценивания. В результате формируется ситуация, когда студент «знает науку», но испытывает трудности при преобразовании этого знания в конкретные учебные действия и образовательные результаты школьников [6, p. 4–7].

С другой стороны, методические дисциплины (теория и методика обучения и преподавания биологии и географии), ориентированные на проектирование урока, выбор образовательных технологий, организацию деятельности учащихся и оценивание, нередко реализуются без систематической актуализации предметного содержания и способов научного действия, либо такая актуализация носит фрагментарный характер. На практике это проявляется в том, что методические решения (например, выбор форм работы, методика объяснения, структура задания, критерии оценивания) не всегда опираются на предметные данные, научные доказательства, типологию ошибок при интерпретации фактов, а также на специфические для биологии и географии способы анализа (работа с биологическими и географическими объектами и процессами, пространственно-временная интерпретация, работа с картографическими и статистическими данными и др.). Одним из факторов выступает ограниченность учебного времени и несогласованность календарной логики предметных и методических модулей, из-за чего не формируется целостная траектория «предметное знание ↔ методическая проекция».

Таким образом, выявляется ключевое противоречие: между высоким научным уровнем предметной подготовки будущих учителей биологии и географии и недостаточной разработанностью механизмов её педагогической трансформации, с одной стороны, и между методической подготовкой к проектированию учебного процесса и недостаточной предметной «подпиткой» и актуализацией научных способов действия – с другой. Это рассогласование приводит к тому, что студент осваивает два контура подготовки как относительно автономные: «знать предмет» и «знать методику», но не формирует интегративную способность применять предметные знания и методы для решения учебно-профессиональных задач, что составляет ядро естественнонаучной функциональной грамотности будущего учителя.

В данной связи проблема исследования может быть сформулирована как необходимость поиска и обоснования модели подготовки, обеспечивающей содержательно-временную интеграцию предметных (биологических и географических) и методических дисциплин в педагогическом вузе и направленной на формирование естественнонаучной функциональной грамотности студентов. Такая модель должна обеспечивать двустороннюю связь: а) систематическую дидактическую адаптацию научного знания в предметных курсах до уровня школьного применения; б) регулярную актуализацию предметных знаний и научных способов действия в методических курсах при проектировании урока, заданий и оценочных средств. Принципиально важно, чтобы интеграция проявлялась не только на уровне декларируемых связей, но и на уровне единых контекстов, общих образовательных результатов, согласованных по времени модулей, общих заданий и диагностических инструментов.

Объект исследования: образовательный процесс естественнонаучной подготовки студентов педагогического вуза (профили «Биология» и «География»).

Предмет исследования: модель формирования естественнонаучной функциональной грамотности студентов педагогического вуза и педагогические условия ее реализации на основе практико-ориентированного обучения, обеспечивающие содержательно-временную интеграцию предметных и методических дисциплин.

Цель исследования: теоретически обосновать и описать модель формирования естественнонаучной функциональной грамотности студентов педагогического вуза (профили «Биология» и «География») на основе практико-ориентированного обучения, обеспечивающую содержательно-временную интеграцию предметных и методических дисциплин, а также определить критериально-диагностические основания оценки результативности реализации модели.

Задачи исследования:

1) уточнить содержание и структуру естественнонаучной функциональной грамотности будущего учителя (профили «Биология» и «География») как интегративного результата, включающего предметные способы действия и их методическую проекцию в школьном обучении;

2) обосновать принципы, механизмы и педагогические условия содержательно-временной интеграции предметных и методических дисциплин в подготовке будущих учителей биологии и географии;

3) разработать и описать модель формирования естественнонаучной функциональной грамотности (содержательные модули, технологический инструментарий, интерактивные формы работы, формирующее оценивание и рефлексия);

4) определить критерии, показатели и диагностические средства оценки сформированности естественнонаучной функциональной грамотности и представить подход к оценке эффективности реализации модели.

Гипотеза исследования: формирование естественнонаучной функциональной грамотности студентов педагогического вуза (профили «Биология» и «География») будет более результативным, если подготовка организована на основе модели практико-ориентированного обучения, обеспечивающей содержательно-временную интеграцию предметных и методических дисциплин за счет: 1) синхронизации тематических блоков предметных и методических курсов; 2) систематической дидактической трансформации научного содержания в предметных дисциплинах (отбор, школьное объяснение, задания, критерии оценивания); 3) обязательной актуализации предметных способов действия в методических дисциплинах (работа с данными, причинно-следственное объяснение, аргументация, принятие решений); 4) применения сквозных практико-ориентированных заданий с реальными данными и интерактивных форм взаимодействия; 5) формирующего оценивания по единым критериям и организации методической проекции результатов (создание педагогических продуктов). При реализации указанных условий обеспечивается рост показателей всех компонентов естественнонаучной функциональной грамотности по сравнению с традиционной раздельной организацией предметной и методической подготовки.

Теоретические основания: определение, структура и уровни естественнонаучной функциональной грамотности будущего учителя (биология, география)

Естественнонаучная функциональная грамотность будущего учителя биологии и географии в педагогическом вузе рассматривается как интегративный результат профессиональной подготовки, отражающий способность студента применять естественнонаучные знания и способы научного познания для решения учебно-профессиональных задач, а также преобразовывать (дидактически трансформировать) научное содержание в формы школьного обучения (задания, объяснения, методы работы с данными и критерии оценивания). В таком понимании функциональная грамотность выступает не только характеристикой освоенности содержания, но и показателем готовности действовать в типичных ситуациях педагогической практики, где требуется опора на факты, данные, доказательства и причинно-следственные объяснения [7, p. 224–227; 3, p. 98–101; 8, с. 41–42].

Учитывая специфику подготовки будущих учителей биологии и географии, естественнонаучная функциональная грамотность включает универсальные для естественных наук способы действия (работа с данными, объяснение явлений, аргументация выводов, принятие решений), а также предметно-специфические элементы: для биологии – понимание живых систем и механизмов их функционирования; для географии – пространственный анализ, картографическая и статистическая грамотность, интерпретация процессов в пространстве и времени. В педагогическом контексте указанные компоненты дополняются методической проекцией: способностью проектировать учебные действия школьников и оценочные средства, обеспечивающие достижение образовательных результатов [9, с. 170–171].

Для обеспечения диагностируемости результатов в рамках предлагаемой модели естественнонаучная функциональная грамотность будущего учителя (профили «Биология» и «География») рассматривается как интегративное образование, включающее взаимосвязанные компоненты: работу с данными и доказательствами, объяснение явлений и причинно-следственные связи, аргументацию и принятие решений, а также методическую проекцию – способность преобразовывать научное содержание и способы действия в учебные задачи и инструменты оценивания. Указанные компоненты соотнесены с типами учебной деятельности и формами диагностики, используемыми в практико-ориентированном контуре модели. Это позволяет связать содержательную структуру ЕНФГ с конкретными диагностическими процедурами (табл. 1) [10, с. 49–52; 11, с. 32–36; 12, с. 178–182; 13, с. 83–85; 14, с. 90–91; 15, с. 12–15].

 

Таблица 1 – Структура естественнонаучной функциональной грамотности будущего учителя (биология, география) и диагностические формы

Компонент ЕНФГ	Что оценивается (кратко)	Диагностические формы в модели
Данные и доказательства	чтение и интерпретация таблиц, графиков, карт; вывод в пределах данных; оценка ограничений	задания на интерпретацию данных; кейсы с данными; анализ карт и диаграмм; мини-отчет с выводом
Объяснение и причинность	выделение факторов; причинно-следственные связи; механизм; учет условий и масштаба	задачи на объяснение явления; вопросы «почему и при каких условиях»; кейс с требованием объяснения
Аргументация и решение	обоснование решения доказательствами; учет рисков и последствий; альтернативы	кейс-задачи на выбор стратегии; дискуссия/дебаты; письменное обоснование решения по рубрике
Методическая проекция	дидактическая трансформация содержания; проектирование заданий и урока; критерии оценивания	педагогический продукт (задание, фрагмент урока, ФОС); рубрика и ключ; анализ типичных ошибок учащихся

 

Для оценки динамики сформированности естественнонаучной функциональной грамотности в ходе реализации модели целесообразно использовать уровневую шкалу, отражающую переход от фрагментарного, преимущественно репродуктивного использования знаний к доказательному, рефлексивному применению научных способов действия и их методической проекции в профессиональные задачи учителя. Уровни сформированности описываются через обобщенные дескрипторы, применимые к обоим профилям подготовки (биология и география) и сопоставимые с результатами выполнения кейсов, заданий на работу с данными и педагогических продуктов (табл. 2).

 

Таблица 2 – Уровни сформированности естественнонаучной функциональной грамотности (обобщенные дескрипторы)

Уровень	Обобщенный дескриптор (1–2 фразы)
Низкий	данные читаются фрагментарно; объяснение и выводы декларативны; решения интуитивны; методическая проекция формальна или отсутствует
Базовый	извлекает отдельные данные и делает простые выводы; объясняет явление через 1–2 фактора; аргументация частичная; методический продукт требует доработки критериев и логики действий школьников
Продвинутый	интерпретирует данные уверенно, делает вывод в пределах данных; строит причинно-следственные объяснения; аргументирует решения и учитывает риски; разрабатывает задания и критерии оценивания
Высокий	комплексно анализирует данные и источники, рассматривает альтернативы и ограничения; решения доказательны и рефлексивны; методическая проекция системна (сценарии, уровневые критерии, формирующее оценивание)

 

Таким образом, представленная операционализация естественнонаучной функциональной грамотности задает критериальную основу для разработки и описания модели ее формирования в педагогическом вузе и обеспечивает сопоставимость результатов по двум профилям подготовки (биология и география) за счет единого набора компонентов, диагностических форм и уровневых дескрипторов.

Предложенная операционализация естественнонаучной функциональной грамотности будущего учителя биологии и географии задает диагностируемую структуру результата (компоненты, индикаторы, уровни), что позволяет перейти от описания целевых ориентиров к проектированию педагогических средств их достижения. В этой связи далее представлена структурно-функциональная модель формирования естественнонаучной функциональной грамотности в педагогическом вузе, обеспечивающая содержательно-временную интеграцию предметных и методических дисциплин на основе практико-ориентированного обучения; её логика визуализирована в виде блок-схемы и раскрыта через примеры сквозных кейсов, выступающих ядром реализации модели.

Описание модели формирования естественнонаучной функциональной грамотности студентов педагогического вуза

Структурно-функциональная модель формирования естественнонаучной функциональной грамотности

Опираясь на представленную операционализацию естественнонаучной функциональной грамотности, разработана структурно-функциональная модель её формирования в педагогическом вузе. Модель ориентирована на преодоление рассогласования между предметным и методическим контуром подготовки за счёт их содержательно-временной интеграции и организации обучения в логике практико-ориентированной деятельности, где освоение научного содержания сопровождается обязательной дидактической трансформацией и методической проекцией.

Логика модели представлена на рис. 1 и включает взаимосвязанные блоки: целевой, содержательный, технологический и результативно-оценочный.

Целевой блок фиксирует планируемый результат как способность будущего учителя биологии и географии применять научные знания и методы для решения учебно-профессиональных задач и преобразовывать их в деятельность школьников, включая проектирование заданий и оценочных средств.

Содержательный блок объединяет: 1) предметное ядро биологической и географической подготовки; 2) сквозные контексты практико-ориентированных ситуаций (качество среды, здоровье, ресурсы, риски, климатические и антропогенные изменения и др.); 3) универсальные способы научного действия (работа с данными и доказательствами, причинно-следственное объяснение, аргументация выводов). Для обеспечения междисциплинарной связности профилей биологии и географии содержательный блок дополняется интегративными темами на стыке наук (в частности, биогеографическим контекстом), что расширяет возможности применения единого набора способов действия в разных предметных областях.

 

Рисунок 1 – Структурно-функциональная модель формирования естественнонаучной функциональной грамотности студентов педагогического вуза (профили «Биология» и «География») на основе практико-ориентированного обучения, обеспечивающая содержательно-временную интеграцию предметного и методического контуров подготовки

 

Ключевым элементом модели выступает технологический блок, реализуемый как интегративный модуль «предмет ↔ методика», задающий механизмы синхронизации и взаимного дополнения предметных и методических дисциплин. Интеграция обеспечивается, во-первых, согласованием тематических линий во времени (одна тема и контекст проходит через предметный курс, практико-ориентированное ядро и методический курс), во-вторых, единым набором действий студента в сквозном цикле «научное содержание и данные → выполнение практико-ориентированного задания → разработка методического продукта». В предметном контуре студент осваивает научные понятия и методы и работает с данными; на этом же этапе предусматривается дидактическая трансформация содержания (отбор ключевых смыслов для школьного курса, выявление типичных затруднений, проектирование доступного объяснения). Затем выполняется практико-ориентированное задание (кейс, исследование, проект) с использованием интерактивных форм взаимодействия (работа в малых группах, дискуссия, взаимная экспертиза), обеспечивающих активное применение способов действия. После этого осуществляется методическая проекция: студент проектирует учебные задания для школьников, элементы сценария урока и критерии оценивания [16, p. 1019–1023; 17, p. 223–225; 18, p. 30–35].

Важной составляющей технологического блока является формирующее оценивание, встроенное на всех этапах сквозного цикла и обеспечивающее управляемость формирования результата через критерии, обратную связь и рефлексию. Под формирующим оцениванием в рамках предлагаемой модели понимается систематическая фиксация индивидуального прогресса студента по ключевым компонентам ЕНФГ (работа с данными; причинно-следственное объяснение; аргументация решения; методическая проекция) и корректировка учебных действий на основе обратной связи. Принципиально, что оценивание ориентировано на сравнение результата студента с его предыдущими результатами, что позволяет отслеживать динамику освоения научных способов действия и их педагогической трансформации. Сквозной характер формирующего оценивания обеспечивается тремя процедурами: 1) использованием единой рубрики с устойчивыми критериями для предметных и методических дисциплин (данные; причинность; аргументация; методическая проекция); 2) накоплением результатов в портфолио (кейсы, мини-отчёты, педагогические продукты), что делает прогресс наблюдаемым; 3) обязательной доработкой продукта после получения комментариев (переработка объяснения, уточнение вывода «в пределах данных», улучшение критериев оценивания), после чего результат предъявляется повторно. В предметном цикле фиксируется качество выполнения научных действий (интерпретация данных, построение объяснения, аргументация), в методическом цикле – качество методической проекции (перевод научного содержания в школьную задачу и критерии). Таким образом, формирующее оценивание связывает предметный и методический контуры через единые критерии, портфолио и процедуру повторного предъявления результата.

Результативно-оценочный блок модели ориентирован на диагностику динамики естественнонаучной функциональной грамотности по выделенным компонентам: 1) данные и доказательства; 2) объяснение и причинно-следственные связи; 3) аргументация и принятие решений; 4) методическая проекция [19, p. 7–12; 20, с. 29–31].

Структурно-функциональная модель ориентирована на формирование естественнонаучной функциональной грамотности будущего учителя биологии и географии как интегративного результата, включающего предметные способы научного действия и их методическую проекцию. Логика модели представлена через взаимосвязанные блоки (целевой, содержательный, технологический, результативно-оценочный), где технологический блок реализуется как интегративный модуль «предмет ↔ методика» с синхронизацией по времени, сквозным циклом работы с данными и практико-ориентированными заданиями, а также формирующим оцениванием. Результативность фиксируется по компонентам естественнонаучной функциональной грамотности через кейсы, задания на интерпретацию данных и оценивание педагогических продуктов по рубрикам, что обеспечивает диагностируемость и сопоставимость результатов по профилям «Биология» и «География».

Практико-ориентированное ядро модели: примеры сквозных кейсов

Практико-ориентированное обучение в предлагаемой модели реализуется через систему сквозных кейсов, построенных на реальных контекстах и данных и обеспечивающих связь предметного и методического контуров подготовки. Кейс выступает не только формой активности, но и дидактическим механизмом, который позволяет студенту последовательно пройти цикл «данные → объяснение → аргументация решения → методическая проекция» и тем самым сформировать компоненты ЕНФГ. Важным ресурсом интеграции профилей «Биология» и «География» является междисциплинарное ядро биогеографии, позволяющее одновременно актуализировать пространственный анализ условий среды и биологические механизмы адаптаций и расселения [21, p. 3–6].

В качестве примеров приведем несколько типов кейсов, различающихся по содержанию, источникам данных и целевым образовательным результатам.

1. Кейс «Сдвиг ареалов видов под влиянием климатических изменений». Исходными материалами выступают картографические данные об изменении границ ареала во времени и климатические показатели для сопоставления периодов/территорий. Задания включают интерпретацию пространственной динамики, объяснение причин через факторы среды и биологические ограничения, аргументацию последствий и обоснование мер мониторинга. Методическая проекция предполагает разработку школьного задания на анализ карты и диаграммы и критериев оценивания доказательности вывода [22].
2. Кейс «Инвазивный вид:факторы закрепления и маршруты распространения». Данные включают карту точек обнаружения по годам, сведения о транспортных коридорах и характеристиках местообитаний, а также краткое описание биологических особенностей вида. Задания направлены на реконструкцию пути распространения, объяснение инвазивного потенциала и выбор стратегии управления с учетом рисков. Методическая проекция реализуется через создание мини-кейса для школьников и рубрики оценивания решений.
3. Кейс «Экотоны и биоразнообразие:обоснование охранных решений». На основе карты природных зон и ландшафтной схемы и данных о биоразнообразии по участкам студенты выявляют закономерности распределения видов, объясняют эффект экотона и принимают обоснованные решения (зонирование, экотропа, ограничение нагрузки). Методическая проекция ориентирована на разработку школьного задания с картой и таблицей и критериев оценивания (использование данных, причинность, аргументация, реалистичность решения).

Представленные типы кейсов демонстрируют, что практико-ориентированное ядро модели может строиться на разных классах задач (динамика явлений, распространение и риск, оценка территории и принятие решений), разных источниках данных (карты, диаграммы, мониторинг, таблицы) и разных формах методической проекции (задание, фрагмент урока, рубрика/критерии). Это обеспечивает вариативность образовательных траекторий при сохранении общего результата – формирования ЕНФГ будущего учителя биологии и географии как способности применять научные знания и методы в профессионально значимых ситуациях школьного обучения.

Критериально-диагностический аппарат оценки результатов реализации модели

Результативность реализации предложенной модели предполагает оценивание не только объема усвоенных знаний, но прежде всего способов действия студента в практико-ориентированных ситуациях и качества их методической проекции. В связи с этим оценивание строится как критериально организованная диагностика, соотнесенная со структурой естественнонаучной функциональной грамотности (табл. 1) и уровневой шкалой сформированности (табл. 2), что обеспечивает сопоставимость результатов по двум профилям подготовки и прозрачность требований к студентам.

В качестве базовых критериев используются четыре компонента ЕНФГ: 1) данные и доказательства; 2) объяснение и причинно-следственный анализ; 3) аргументация, принятие решений и оценка рисков; 4) методическая проекция. Каждый критерий раскрывается через индикаторы, проявляющиеся в продуктах деятельности студента: письменных ответах по кейсам, аналитических мини-отчетах, результатах групповой дискуссии (с фиксацией аргументов), а также в разработанных педагогических продуктах (учебные задания, фрагменты уроков, элементы ФОС и критерии оценивания). Такой подход позволяет оценивать как предметно-научную сторону действий (корректность интерпретации данных, причинность, доказательность), так и профессионально-педагогическую (качество дидактической трансформации и оценочных средств).

Диагностические формы целесообразно организовать как взаимодополняющий комплекс: а) задания на работу с данными; б) кейс-задания, обеспечивающие комплексную диагностику нескольких компонентов; в) педагогический продукт как обязательная форма фиксации методической проекции; г) портфолио результатов как накопительная оценка динамики. Для повышения объективности оценивания рекомендуется фиксировать обязательные элементы ответа в кейсе (данные → объяснение → решение → ограничения и риски) и использовать рубрики, согласованные со структурой естественнонаучной функциональной грамотности. Рубрикация позволяет перейти от «общего впечатления» к оценке по заданным параметрам и уровням и обеспечивает не только диагностическую, но и развивающую функцию оценивания за счет прозрачных критериев, обратной связи, взаимной экспертизы и рефлексии [5, с. 70–72].

Таким образом, критериально-диагностический аппарат модели обеспечивает доказательную оценку результатов: кейсы и задания выступают средствами формирования и выявления компонентов естественнонаучной функциональной грамотности, педагогические продукты фиксируют методическую проекцию научных способов действия, а рубрики и уровневые дескрипторы обеспечивают сопоставимость и прозрачность оценивания по профилям «Биология» и «География».

Апробация модели и анализ условий ее реализации (пилотный этап)

Апробация предлагаемой модели на текущем этапе имеет характер пилотного внедрения и направлена на проверку ее реализуемости в условиях существующего учебного плана. Практика преподавания показывает, что предметный и методический контуры подготовки будущих учителей биологии и географии пока остаются недостаточно синхронизированными по времени, в результате чего на занятиях по методике возникает необходимость двойной дидактической задачи: 1) актуализации научных знаний и способов действия, необходимых для понимания изучаемого содержания; 2) последующего освоения методических приемов обучения этому содержанию и проектирования педагогических продуктов (заданий, критериев оценивания, элементов фонда оценочных средств). Такая организация работы является вынужденной, однако, она позволяет отработать ключевой механизм модели – связку «предметное действие → практико-ориентированная задача → методическая проекция» – даже при ограничениях расписания.

На пилотном этапе апробации были опробованы отдельные элементы технологического блока модели: включение практико-ориентированных заданий с данными, организация интерактивного взаимодействия и формирующее оценивание с опорой на критерии. Особое значение имела методическая проекция: разработка заданий и критериев оценивания, что позволяло фиксировать проявления педагогико-проектировочного компонента естественнонаучной функциональной грамотности. Анализ пилотной реализации показывает, что ключевым ограничением выступает недостаточная содержательно-временная синхронизация предметных и методических дисциплин: методические занятия частично компенсируют этот разрыв, однако такая компенсация требует дополнительного времени и снижает долю целенаправленной работы над методическими аспектами. В то же время пилотный этап позволяет уточнить условия, необходимые для полноценной апробации модели: согласование тематических линий предметных и методических дисциплин, закрепление сквозных кейсов и единого диагностического инструментария, а также распределение во времени этапов «предмет → данные → методика».

Заключение

В статье предложены теоретические и методические основания формирования естественнонаучной функциональной грамотности студентов педагогического вуза по профилям «Биология» и «География». Представлена операционализация результата (компоненты и уровни естественнонаучной функциональной грамотности) и показана структурно-функциональная модель формирования естественнонаучной функциональной грамотности на основе практико-ориентированного обучения, обеспечивающая содержательно-временную интеграцию предметных и методических дисциплин. Раскрыто практико-ориентированное ядро модели через вариативные сквозные кейсы (включая междисциплинарные биогеографические контексты), а также описан критериально-диагностический аппарат оценивания результатов (кейсы, задания на данные, педагогический продукт, портфолио, рубрики). Пилотный этап апробации обозначил реализуемость ключевых механизмов модели и одновременно выявил организационные ограничения, связанные с синхронизацией предметного и методического контуров подготовки. Полученные выводы задают основу для дальнейшей системной апробации модели при её включении в учебный план и разработки рекомендаций по внедрению в программы подготовки будущих учителей биологии и географии.

About the authors

Mikhail Ivanovich Gordeev

State University of Education

Email: gordeev_mikhail@mail.ru

doctor of biological sciences, professor, head of General Biology and Bioecology Department

Russian Federation, Moscow

Aleksander Anatolyevich Letyagin

State University of Education

Email: al-geograf@yandex.ru

candidate of pedagogical sciences, associate professor of Methods of Teaching Chemistry, Biology, Ecology and Geography Department

Russian Federation, Moscow

Gleb Gennadyevich Shvetsov

State University of Education

Author for correspondence.
Email: glebec13@mail.ru

candidate of pedagogical sciences, associate professor, head of Methods of Teaching Chemistry, Biology, Ecology and Geography Department

Russian Federation, Moscow

References

Supplementary files