Reforms in the school education system of Soviet Russia in 1917–1927 (on the example of the Samara Governorate)

Full Text

Каждый новый период в истории страны характеризуется переменами в системе школьного образования, которое является фундаментом всей пирамиды получения знаний. Современная политика модернизации российского образования, обновления учебных планов и программ должна учитывать имеющийся опыт преобразований в этой сфере, не только его достижения и новаторские поиски, но и ошибки, которые часто проистекали из противоречивости самих подходов к изменениям в школьном обучении. С этой точки зрения представляется актуальным рассмотрение содержательного, идеологического и методического аспектов школьных реформ, которые проводились в нашей стране в первое десятилетие советской власти. Опыт перестройки школьного образования этого периода очень поучителен, поскольку позволяет проследить, как новая система формировала человека социалистического общества, готового поставить общественные интересы выше личных, трудиться на благо всех, жертвовать собой, когда этого потребует время.

Источниковой базой исследования послужили материалы Центрального государственного архива Самарской области (ЦГАСО), а также документы, находящиеся в открытом доступе.

Целью исследования является анализ идеологической, содержательной и методической стороны школьной реформы, которая проводилась в 1917–1927 гг. в Самарской губернии. Автор поставила перед собой задачи изучить основные установки руководителей Народного комиссариата просвещения (далее – Наркомпрос) о том, что должна представлять из себя советская школа; проследить, каким образом под влиянием их взглядов и главного вектора государственного и политического развития страны менялось содержание обучения, состав учебных предметов и методических подходов в единой трудовой школе; сформулировать выводы о результатах реформ школьного образования к концу 1920-х гг.

Смена социального строя в стране в 1917 г. неизбежно повлекла за собой коренные изменения в деле обучения и воспитания. Происходила не только организационная перестройка всех образовательных учреждений, но и по-новому стали определяться их социальные цели и задачи. Провозглашалась борьба за новое содержание школьной работы, за преодоление разрыва между школой и жизнью, против формализма и схоластики «старой» школы. Актуальным стал вопрос «Чему учить?»

Руководители Наркомпроса Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский и др. подвергли резкой критике содержание и методы обучения в дореволюционной системе образования. Они развивали идеи трудовой школы, которая должна была заменить собой «школу учебы». Еще в 1915 г. Н.К. Крупская написала книгу «Народное образование и демократия», первое издание которой вышло в начале 1917 г. В ней она сформулировала свое отрицательное отношение к «школе учебы». Оно сформировалось у нее ещё ранее, в 1908 г. после посещения образцовой народной школы в г. Женева в Швейцарии. Крупскую тогда поразил резкий контраст между внешним лоском (большие светлые классы, образцовая чистота, каждый урок разучивается классом как по нотам) и механичностью преподавания, коллективной классной зубрежкой, которую автор сравнила с обычной дрессировкой, подавлением индивидуальности ученика до такой степени, что в классе невозможно было отличить способных, развитых детей от малоспособных. Свое впечатление о женевской школе она выразила следующим образом: «…школа стала синонимом книжной школы, школы учебы, в которой ученики смирно сидят на партах и слушают, что говорит на кафедре учитель, – школы, где ничего не преподается, кроме книжных знаний, имеющих очень слабое отношение к живой действительности, где индивидуальность учеников всячески подавляется и путем строгой внешней дисциплины они превращаются в какие-то машины для восприятия бесконечного числа сообщаемых им сведений» [1, с. 82]. Образец, достойный подражания, Н.К. Крупская увидела в германских дополнительных школах, в которых теоретическое преподавание тесно увязывалось с практическим и приближалось к политехническому, не становясь при этом узко профессиональным. В народных школах была признана полезность ручного труда как метода преподавания. Н.К. Крупскую заинтересовала и американская школа, которая систематически подготовляла к труду, начиная с детского сада, давала такую основу, которая делала возможной смену занятий в связи с прогрессом современной техники и расширяла умственный кругозор учеников [1, с. 83, 100, 101, 105, 121].

В предисловии к третьему изданию книги в 1920 г. автор писала, что как только в России «пролетариат взял власть в свои руки, старая школа была преобразована в школу трудовую. Трудовая школа стала одним из пунктов коммунистической программы… Школа учебы стала уже невозможной… По мере того, как будет изживаться разруха, ослабевать голод, перерождаться учительство, станет улучшаться и трудовая школа, делаться тем, чем она должна быть», а именно «орудием преобразования современного общества» [1, с. 6–7]. В педагогической литературе последних лет высказывается точка зрения, что Н.К. Крупская нанесла большой вред отечественной педагогике своей концепцией трудовой школы [2, с. 461]. Не включаясь в дискуссию по этой проблеме, отметим лишь как продуктивную, на наш взгляд, попытку Н.К. Крупской преодолеть недостатки дореволюционной школы – излишнюю теоретизированность, оторванность от практики, «бумажный» метод обучения, на которые указывают исследователи [3, с. 186], дополнив ее трудовым воспитанием. История российской школы 1990-х – первых десятилетий 2000-х гг. показала пагубность отказа от приобщения детей и подростков к труду.

Идею трудовой школы развивал также народный комиссар просвещения А.В. Луначарский. Он говорил о том, что «наша школа имеет двойную задачу: с одной стороны, дать все завоевания прошлого, само собою разумеется, делая ударение на новой культуре, на новой науке, прежде всего пролетарской, на марксизме, на организации пролетариата и на наших коммунистических идеях; и с другой – пресечь к ребенку доступ идей старого, не дать возможности заразить ребенка всем тем, с чем мы боремся в старом обществе» [4]. А.В. Луначарский писал о целях обучения и воспитания в советской школе – это всестороннее развитие личности и формирование коллективизма: «Мы хотим воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, который жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами. Новый гражданин должен быть преисполнен пафоса политическо-экономических отношений социалистического строительства, ими жить, их любить, в них видеть цель и содержание своей жизни… Все личные интересы должны отойти далеко на задний план» [4]. Воспитание через образование стало одним из главных принципов советской школы.

А.В. Луначарский считал, что процесс обучения должен проходить трудовыми методами, и он не должен представлять собой одностороннего усвоения знаний из книги или рассказа учителя. По его мнению, должно быть реальное участие ребенка в этом усвоении, включающее его в увлекательный процесс [4].

Философию новой школы обосновывал и видный педагог того времени П.П. Блонский в своей книге «Трудовая школа» (1919 г.). Целью такой школы, по мнению автора, должно было стать всестороннее развитие личности посредством трудового и политехнического образования. «Трудовая школа есть школа трудового воспитания…Трудовое воспитание состоит в том, что ребенок планомерно и организованно упражняется в целесообразной деятельности, создающей из данных предметов предметы, полезные для человечества, т.е. обладающие потребительной ценностью», – писал П.П. Блонский [5, с. 1]. Таким образом, он вслед за Н.К. Крупской и А.В. Луначарским выступал за то, чтобы школьники овладевали конкретными трудовыми навыками, которые могут впоследствии пригодиться им в жизни. Скоро эти идеи стали воплощаться на практике.

Характерной чертой постреволюционной школы стала ее политизация. В Программе РКП(б), принятой в 1919 г., ставилась задача превратить школу в проводника «идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм» [6, с. 18].

На примере Самарской губернии рассмотрим, как в соответствии с этими новыми тенденциями проходила школьная реформа в первое послереволюционное десятилетие. Многие учителя плохо представляли себе содержание школьной реформы. Они понимали, что нельзя учить закону Божию, заниматься по старым учебникам, но чему учить и как учить, как перестроить учебную работу, чтобы она соответствовала «Положению о Единой Трудовой Школе» и директивам Наркомпроса, это было неясно большинству учительства. Одна из причин такой ситуации заключалась в том, что практически пять лет (1918–1923) школа не имела новых обязательных учебных программ. Позднее, в 1925 г. Н.К. Крупская говорила: «Долгое время многие из нас, и я в том числе, совершенно недооценивали значения программ. Нам казалось, что программы – это нечто стесняющее учительство» [7, с. 162]. Наркомпрос и губернские отделы народного образования давали лишь общие рекомендации по содержанию учебных планов и программ, на основе которых школы создавали свои руководящие документы. Первая советская программа вышла в 1919 г., она была построена ещё по предметной системе и носила рекомендательный характер [8, с. 96]. Программа была перегружена материалом и оказалась мало пригодной для учительства и учеников. В 1921 г. были изданы программы для семилетней школы, на места они были разосланы только к февралю 1922 г. Самарский губернский отдел народного образования (далее – Самарский губоно) отмечал ценность этой программы, но при этом отмечал, что она не исправила недочеты предыдущей программы и «не явилась последним словом в программном вопросе», поскольку не дала новых принципиальных установок о том, как и чему обучать советских детей [9, л. 580–581 об.].

Самарский губоно попытался разрешить эту проблему созданием собственной программы для школ губернии. Специально образованная комиссия разработала учебный план и программы для школ I и II ступеней. Однако они не удовлетворили работников сельских школ из-за своей схематичности и кратких объяснительных записок, которые не давали необходимых указаний. Учебные пособия, на которые имелись ссылки в программах, было невозможно достать не только в уездах, но и в Самаре. Впоследствии данные программы неоднократно пересматривались и дополнялись лучшими методистами-практиками из работников просвещения города [10, л. 64, 72; 9, л. 43 об.; 11, л. 70].

16 июля 1923 г. коллегия Наркомпроса утвердила новые программы для школ I ступени, составленные научно-педагогической секцией Государственного Ученого Совета (далее – ГУС), председателем которой была Н.К. Крупская. Тот факт, что программы были утверждены ЦК РКП(б), говорит о значении, которое придавала правящая партия внедрению новых начал в школьное образование, а также об усилении контроля с ее стороны над сферой образования.

Авторы программ считали их огромным преимуществом комплексный подход, при котором учебный материал из всех учебных предметов группировался в три раздела: природа и человек, труд, общество. Они совершали своего рода «революцию», отказываясь от предметного принципа в преподавании. «Наш ученик должен изучать мир и жизнь, а не арифметику и физику; нельзя отождествлять знание живой жизни с знаниями отвлеченных наук», – утверждал П.П. Блонский, который впервые и предложил комплексное построение программ для начальной школы [5, с. 67]. Член научной секции ГУСа М.М. Пистрак выдвигал следующие аргументы в пользу комплексного метода: «Цель школы не только познакомить с современностью, но ею овладеть. И здесь старые методы преподавания непригодны. Нужно брать явления в их взаимной связи и взаимодействии; нужно показать, что явления современности суть части одного общего исторического процесса развития. А это невозможно иначе, как путем объединения преподавания вокруг группы явлений как объектов изучения» [12, с. 15]. Таким образом, при комплексном подходе к обучению практически ликвидировалась предметная система преподавания.

Комплексные темы, которые должны были изучаться в школах, соответствовали установкам об их общественной значимости и важности для понимания современности. Это были такие комплексы, как «СССР», «Октябрьская революция», «1 Мая», «Успехи сельского хозяйства», «Наш край», «Жизнь и труд зимой», «Весенние работы» и ряд других [13, л. 204; 14, л. 5, 86, 94]. В каждой такой комплексной теме требовалось показать связи между трудом, общественной жизнью и природой. При этом русский язык, а также родной (в национальных школах), иностранные языки, а также литература и математика должны были прорабатываться попутно. Самарский губоно в этой связи отмечал, что в чрезвычайно редких случаях удавалось более или менее стройно увязать навыки письма, чтения и счета с проработкой комплексных тем [15, л. 33]. Первый опыт работы по новой программе показал, что она не позволяет учащимся получить систематические знания и овладеть учебными навыками. Поэтому многие учителя-профессионалы стали строить свою работу так, чтобы не допустить превращения комплекса в самоцель. В отчетах школ о работе по программам 1923 г. мы находим свидетельства о их стремлении выйти за пределы обязательных комплексов с целью выделения специального времени на закрепление элементарных навыков. Так, во 2-й группе (классе) школы № 9 I ступени из 740 учебных часов 276 часов было отведено на закрепление навыков письма, чтения и счета, а в 4-й группе (классе) этой же школы для данной цели выделялось 385 часов в год [14, л. 66, 135, 136]. Это говорит о том, что не все учителя приняли комплексный принцип в преподавании. Кроме того, требование обучения «формальным» навыкам предъявляли к школе и сами ученики, и их родители [16, л. 83 об., 89 об.; 14, л. 146].

Учителя в большинстве своем не были готовы к работе по новым программам или отказывались на них переходить. Во многих документах отделов народного образования Самарской губернии 1920-х гг. отмечалось, что школа только внешне, формально восприняла новую программу, полного и отчетливого понимания ее сущности не было. Комплексная система часто виделась как связь между разными видами работы на одних и тех же объектах изучения. В отчетах школ учителя, например, писали: «Мы, если изучаем корову, то в это время у нас все связано с коровой – считаем, рисуем, читаем, пишем, рассказываем – все о корове» [17, л. 305 об.; 18, л. 54 об.]. Очевидно, что такое построение учебного материала не позволяло ученикам усвоить основы наук, логика которых просто терялась. К тому же многие темы комплексов носили политизированный характер и были трудны для восприятия младших школьников.

Переход массовой школы на работу по новым программам осложнялся и целым рядом других причин. Она испытывала острый недостаток в необходимых учебных пособиях и инвентаре. Это вполне понятно, если учесть экономические трудности тех лет и тот факт, что до 1923 г. школа вообще не получала учебников, а значит, пользовалась тем фондом, который имелся до революции. Известную дезорганизацию в учебный процесс вносило и отсутствие единого нового учебника. В этой связи Самарский губисполком обращался с просьбой в Наркомпрос о создании единого учебника для всех школ по соответствующим группам (классам) [19, л. 46]. Когда появились учебники, утвержденные ГУСом, они стали поступать в школы. Так, к 1924 г. новыми учебниками удалось снабдить школы города Самары только на 30%, а школы в уездах губернии – на 25% [20, л. 4 об.].

Новые программы были изданы на русском языке и оказались трудно применимыми в национальных школах. Многие учителя различных национальностей, населяющих Самарскую губернию, не умели не только читать, но и говорить по-русски. Кроме того, издаваемая учебная литература на национальных языках порой не совпадала с местными наречиями. Например, мордовский букварь был написан на наречии Пензенской и Саратовской губерний, которое сильно отличалось от наречия нашего края [21, л. 90]. Нормальная педагогическая работа в школе, особенно в сельской, осложнялась также большой перегрузкой учительства.

Несмотря на указанные проблемы, к концу 1923/1924 уч. г. большинство городских школ и школ в крупных населенных пунктах Самарской губернии перешли на новые программы. Это были школы с наиболее квалифицированным составом педагогов. В остальных же школах работа велась по программе, изданной Самарским губоно в 1923 г. [22, л. 44а, 366, 368].

В течение 1926/1927 уч. г. Наркомпрос проводил работу по усовершенствованию программ ГУСа, которая была направлена на устранение отрицательных сторон комплексной системы преподавания. К осени 1926 г. была закончена переработка программ для сельских школ I ступени, и переход на них начался в Самарской губернии с 1926/1927 уч. г. [23, л. 34]. После учета критики с мест к лету 1927 г. была завершена окончательная редакция новых программ. Она отражала требования учительства о повышении качества учебной работы, о необходимости прежде всего вооружить ребенка умением читать, писать, считать. В новом тексте программы материал излагался в определенной научной и дидактической системе, хотя принцип комплексности до конца ещё не был преодолен.

В первые послереволюционные годы у части населения наблюдалось враждебное отношение к школе в связи с исключением из учебных программ закона Божия. В некоторых местах в связи с переходом на систему договорных школ сельские общества выдвигали условием содержания школы введение в ней этого предмета. В ряде населенных пунктов, где проживали мусульмане, наблюдалась тенденция к открытию религиозных школ [11, л. 60 об.]. Долгое время в дни религиозных праздников была низкой посещаемость учебных заведений. В Самарской губернии она колебалась от 40 до 89%. Чтобы преодолеть эту тенденцию, Самарский губоно рекомендовал школам в дни религиозных праздников вести занятия при любом количестве учащихся и строить их таким образом, чтобы максимально возбуждать интерес детей [13, л. 125]. Постепенно сама советская действительность привела к тому, что, как говорилось в отчете губоно за 1927/1928 уч. г., религиозный вопрос был уже совершенно забыт, «и школа без икон, молитв и уроков вероучения в крестьянской массе считается явлением вполне нормальным» [24, л. 7 об.].

В качестве положительного опыта советской школы первого послереволюционного десятилетия можно назвать такие новые формы и методы образовательной деятельности, как экскурсии, наблюдения, практические работы. Они стали широко применяться в учебных заведениях г. Самара. Вместе с учителями учащиеся посещали Исторический музей и Музей революции, Художественный музей и Дом крестьянина. Для них проводились экскурсии на Средне-Волжский металлический завод и в трамвайный парк, на электростанцию и в железнодорожное депо, на элеватор и в типографию, в подразделения красноармейских частей. В сельских школах губернии проводились экскурсии в коллективные хозяйства и совхозы [20, л. 133; 14, л. 122 об.; 25, л. 78–78 об.; 26, л. 33, 50].

В преподавании многих школьных дисциплин в 1920-е гг. менялись не только методы обучения, но и само содержание предмета. В первую очередь это коснулось естествознания и общественных наук. Они должны были играть главную роль в выработке основ материалистического мировоззрения, быть доминантами всего среднего образования. Историк М.Н. Покровский писал: «Для проведения в сознание учащихся основных материалистических понятий должно служить, в первую очередь, естествознание… Каждое конкретное объяснение преподавателя должно подводить учащихся к выводу, что все на свете может быть объяснено из простых и понятных материальных причин» [27, с. 4, 12]. Введение в курс советской школы обществоведения заменяло собой преподавание истории. «Обществоведение должно быть живым, агитирующим, волнующим и через это воспитывающим», – считал А.В. Луначарский [4].

В октябре 1922 г. Самарский губоно утвердил решение губернского съезда заведующих уездными отделами народного образования об обязательном введении преподавания обществоведения в школах [10, л. 119]. Под обществоведением понимали тогда синтез различных социальных наук: экономики, права, философии, истории. Учащиеся на разных годах обучения, согласно программам, изучали такие темы, как советское строительство, общий характер советского строя и его проявление в общественной жизни города, местные органы советской власти и местное хозяйство, профсоюзы в советской России и при капитализме, местная партийная организация РКП(б) и РЛКСМ, Коминтерн и Коммунистический Интернационал молодежи, класс и партия; Версальский мир, Антанта и ее роль в Гражданской войне, внешняя политика СССР и вопрос о его признании, экономическая политика советской власти; что такое капиталистическое товарное хозяйство, эксплуатация труда, концентрация капитала, капиталистические объединения, финансовый капитал и др. [17, л. 48, 189]. Эта небольшая выдержка из содержательной части программы демонстрирует излишний социологизм и политизацию учебного материала, отсутствие исторической последовательности (все периоды в истории России, предшествовавшие Революции 1917 г., были исключены из программы). Даже изложение истории капиталистической эпохи давалось не в хронологической последовательности, а в виде блоков об отдельных общественных явлениях. Т.е. в курсе обществоведения вопросы современности превалировали над историей, в большинстве случаев отдельные исторические факты служили лишь иллюстративным материалом к ним. «Увлечение изучением современности, – писала Н.К. Крупская, – оттеснили на задний план и изучение истории» [7, с. 250].

История как предмет не преподавалась в массовой школе, она сохранилась только в 5-й опытной школе II ступени при педагогическом факультете Самарского университета [28, л. 87]. Такова была тенденция 1920-х гг., явно ошибочная, исправленная в следующем десятилетии. Недооценка истории как школьного предмета показала свою пагубность и в недавнем прошлом. Опыт советской и современной российской школы подтверждает необходимость формирования у учащихся целостного представления об историческом пути нашей страны без вычеркивания из него тех страниц, которые не нравятся той или иной власти.

В 1920-е гг. советской школе отводилась главная роль во внедрении в общество коммунистической идеологии. С этой целью в циркулярном письме Наркомпроса и Главного управления социального воспитания РСФСР от 3 февраля 1923 г. всем губернским отделам народного образования было предложено ввести в старших группах (классах) преподавание политграмоты. Для обучения этой дисциплине должны были привлекаться педагоги-коммунисты и преподаватели советско-партийных школ, за недостатком таковых – коммунисты, имеющие лекторский или педагогический стаж и работающие в других учреждениях, либо беспартийные работники просвещения, имеющие соответствующую политическую подготовку. Программа политграмоты состояла из семи разделов, в которых предлагалось изучение следующих проблем: крестьяне и помещики (царь – первый помещик; крепостное право; освобождение крестьян; мечты крестьян о земле; Октябрьская революция; закон о земле); рабочие и капиталисты (борьба рабочих за свои права; объединение рабочих в РСДРП; победа их в октябре 1917 г.); развитие капитализма и империалистическая война; Февральская и Октябрьская революции; советская конституция (кто составлял законы и правил страной при царе; в чьих интересах правили царские чиновники; ограниченная монархия; буржуазная республика; Парижская Коммуна; организация советской власти; пять лет существования рабоче-крестьянской власти; современные политические партии в РСФСР. Последний раздел предполагал, что учащиеся должны изучать такие вопросы, как «Коммунисты. История РКП(б). Чего хотят коммунисты и кто за ними идет. Меньшевики. Чем разнится их программа от программы РКП. Социалисты-революционеры, их влияние на крестьянство. Анархисты. Чего они хотят. Кто за ними идет» (так в источнике. – Н.Т.). Этот раздел программы политграмоты предполагал существование в стране многопартийности, хотя в 1923 г. было очевидно, что о ней можно было говорить лишь формально, так как все политические партии, кроме РКП(б), были в этот период либо запрещены, либо находились в процессе самоликвидации. В библиографии к программе политграмоты указывались книги М.Н. Покровского «Русская история в самом сжатом очерке», Г.В. Плеханова «Русский рабочий в революционном движении, его же «Социализм и анархизм», А.С. Бубнова «Основные моменты в истории РКП» и др. [9, л. 131–134)]. Очевидно, что предлагаемая литература не соответствовала школьному возрасту и вряд ли могла быть понята и усвоена подростками. Можно предположить, что в большинстве случаев ее изучение превращалось в начетничество, чего так стремились изначально избежать руководители Наркомпроса. Историческая концепция развития России в этих работах обосновывалась с позиций марксизма сквозь призму классовой борьбы. Неизбежным следствием преподавания политграмоты в том виде, как это было рекомендовано, становились коммунистическая идеологизация и политизация учебного процесса, догматизация марксизма.

В 1924 г., после смерти В.И. Ленина, в дополнение к учебным программам Наркомпрос издал директиву «О мероприятиях главков по изучению жизни и деятельности В.И. Ленина в учреждениях НКП». В обращении Самарского губоно на смерть В.И. Ленина говорилось: «Владимир Ильич есть символ нашего освобождения. Пусть каждый из нас сделает все необходимое, чтобы его знали не только мы, но вся наша молодежь и наши дети. Необходимо принять меры, чтобы во всех школах изучали его биографию, знакомили молодежь с его теорией и методами борьбы» [21, л. 31]. Во всех школах губернии уже в первой половине 1924 г. были созданы Красные или Ленинские уголки, для учащихся проводился цикл бесед или лекций, посвященных вождю революции и основателю советского государства. С 1925 г. материал о В.И. Ленине был включен в учебные программы. В старших классах наследие В.И. Ленина стало изучаться в курсе обществоведения: учение о диктатуре пролетариата, о профсоюзах, о крестьянском и национальном вопросах, роль В.И. Ленина в рабочем движении, РКП(б) и Коминтерне. Как отмечалось на Самарской губернской конференции работников просвещения в 1924 г., «имя В.И. Ленина среди учащихся весьма популярно, громадной симпатией и любовью пользуется он в сердцах детей» [22, л. 44а, 366; 17, л. 52–53].

Возрождающаяся в годы НЭПа экономика предъявляла все больший спрос на профессиональных специалистов средней квалификации, удовлетворить который существующие техникумы не могли. Этим обстоятельством объясняется тот факт, что XIII съезд РКП(б) в 1924 г. принял решение о сближении школы II ступени с жизнью путем установления в ней верного соотношения общего и профессионального образования. В соответствии с ним коллегия Наркомпроса постановила реорганизовать школы II ступени, придав им профессиональный характер. Намечалось готовить работников по следующим направлениям: кооперативно-торговому, производственно-техническому, административно-хозяйственному, культурно-просветительному [29, с. 206–209]. В пределах прежнего срока обучения необходимо было обеспечить общее образование в объеме девятилетки и в то же время подготовить выпускников к выполнению определенных профессиональных обязанностей в той или иной отрасли хозяйства. Определенный уклон школа принимала в зависимости от социально-экономических условий региона, а также с учетом интересов учащихся, привлекавшихся к обсуждению данного вопроса, и возможности получить пособия и практику на предприятиях и учреждениях. В Самарской губернии стали проводиться такие «профуклоны», как общественно-педагогический, счетно-кооперативный, административно-советский, телеграфный, политико-просветительный, которые готовили учителей для школ I ступени, работников по ликвидации неграмотности, библиотекарей, счетоводов, товароведов, кооперативных работников [30, л. 25; 31, л. 6–6 об., 164 об.; 18, л. 57–57 об.]. Это были специалисты, которые требовались, в основном, в деревне. Таким образом стала проводиться в жизнь идея политехнического образования и связи обучения с производительным трудом.

Проведение профессионализации натолкнулось на массу трудностей: отсутствие материальной базы, учебных планов и программ, методических пособий для большинства направлений, подготовленных педагогических кадров. Только к началу 1927/1928 уч. г. Наркомпрос издал учебные планы и программы для педагогического, административно-советского и кооперативного направлений профессионализации в школе.

В «Основных принципах единой трудовой школы» говорилось, что «источником стремления современной передовой школы к труду является непосредственное желание ознакомить учеников с тем, что более всего нужно им будет в жизни, с тем, что играет доминирующую роль в ней в настоящее время, с земледельческим и промышленным трудом во всех разновидностях его» [32, с. 264]. Однако участие учащихся Самарской губернии в производстве в 1920-е гг. не было широко распространено. Только воспитанники некоторых детских домов знакомились с производством местных заводов, работали в типографиях и больницах [22, л. 45]. С 1927 г. в школах был введен труд как особый предмет. Трудовое обучение велось в основном в школьных мастерских. В ряде школ из-за материальных трудностей и невозможности оборудовать мастерские труд как учебный предмет сокращался или отменялся совсем. Более успешно трудовое обучение проводилось в фабрично-заводских семилетках и школах крестьянской молодежи [23, л. 242]. Проблемы с трудовым обучением возникали также и потому, что оно не находило поддержки у многих учителей страны, которые критиковали программы развития новой школы за «перекос» в сторону трудовой деятельности и утилитарный характер образования. Они считали, что основной задачей школы является получение знаний, развитие мышления, а физический труд в ней должен играть не самостоятельную, а служебную роль [3, с. 186].

Картина изменений в содержании школьного образования особенно заметна при сравнении удельного веса часов, отводимых на изучение соответствующих дисциплин в советской и дореволюционной школе на примере Самарской губернии в 1924/1925 уч. г. [33, с. 52–53; 31, л. 84], которая отражена в таблице 1. Данные таблицы показывают, что общее число учебных часов в школах II ступени намного меньше не только тех, что отводились в гимназиях на освоение учебной программы, но и в реальных училищах. Количество часов на изучение языков в советской школе сократилось вдвое, и во столько же раз увеличились учебные часы по общественно-историческим предметам и географии. Образование стало полностью светским. Цикл точных и естественнонаучных дисциплин в дореволюционном реальном училище и советской школе был примерно равным. Значительно стало отличаться изучение «прочих предметов»: в советской школе на них было отведено учебного времени в 2–4 раза больше, чем в дореволюционных учебных заведениях. К «прочим предметам» относились труд, эстетические (рисование, музыка, пение) и спортивные занятия. Однако их преподавание практически было сложно реализовать из-за отсутствия учителей, имеющих соответствующую подготовку. В результате занятия по этим дисциплинам в Самарской губернии велись главным образом в городах [22, л. 368].

Таблица 1 – Время, отводимое на изучение отдельных предметов в дореволюционной и советской системе образования

Анализ реформ в системе школьного образования в 1917–1927 гг., проводимых в стране и Самарской губернии как ее части показывает, что советская власть рассматривала школу как важный инструмент в формировании новой коммунистической идеологии в обществе, целью которого провозглашалось строительство социализма. В этот период существенным изменениям подверглось содержание учебных планов и программ, из которых исключались «устаревшие» предметы и методы обучения. Новое содержание прежде всего социальных дисциплин формировало члена коллектива, который ставил общественные интересы выше личных. Веками сформированный менталитет россиян, особенно в крестьянской среде, был чужд западному индивидуализму. Поэтому, на наш взгляд, идея большевиков о том, что школа должна воспитывать детей в интересах общества, была принята как норма. Проецируя этот постулат на период 1941–1945 гг., можем сказать, что он сыграл свою положительную роль, когда потребовалось подчинить личные интересы интересам государства.

Положительным опытом данного этапа в истории советской школы мы считаем большое внимание к учебным предметам, которые заключали в себе значительный воспитательный потенциал. Исходя из идеи большевиков о неразрывной связи школы с жизнью, было введено трудовое обучение. Однако реализовать принцип политехнизма в изучаемый период оказалось намного сложнее, чем принцип идеологической направленности. В советской школе впервые появился такой предмет, как обществоведение, на котором учащимся школ II ступени давали основные представления о том государстве, в котором они живут, знакомили с основными политическими понятиями, формируя их мировоззрение. Хотя сам подход к раскрытию многих сложных политических проблем, практиковавшийся в 1917–1927 гг. сегодня уже неприемлем, задача воспитания у молодежи активной жизненной позиции актуальна для любого общества. Однако это не должно вести к политизации процесса обучения и воспитания в школе, как это имело место в 1920-е гг. Об этой опасности предупреждал П.П. Блонский в одной из своих ранних работ, долгое время не публиковавшейся, «Гражданское или человеческое воспитание?», написанной в 1918 г.: «Уже самая необходимость партийного политического воспитания школьников вполне характеризует низкое состояние современной педагогики. Настоящий идеальный человек – человек со свободным критическим умом, терпимо, беспристрастно и честно относящийся к людям, с чуткой индивидуальной совестью. Но партийность – синоним догматизма и пристрастия: "партийный" убежден, что "его" партия абсолютно права, а "чужие" лгут, и для него его товарищи всегда оправдываемы, а чужие чуть ли не негодяи… не портит ли это все ума, сердца и характера подростков? … Хороший человек всегда будет хорошим гражданином… Люди, будьте людьми, и вы будете самыми полезными гражданами!» [34].

Не все новаторские поиски первого послереволюционного десятилетия, как комплексный подход, выдержали испытание временем, хотя их авторы искренне стремились реформировать систему обучения детей. Возможно, неудачи тех лет были связаны с тем, что сами реформаторы не имели учительского или другого педагогического опыта. Исторический путь развития советской школы показывает, что наибольших успехов она достигала тогда, когда опиралась на традиции отечественной педагогики и не подстраивалась под политическую конъюнктуру.

About the authors

Natalia Andreevna Tatarenkova

Author for correspondence.
Email: ntatarenkova@mail.ru

candidate of historical sciences, associate professor of History of Fatherland, Medicine and Social Sciences Department

References

Supplementary files