A system of exercises for teaching Russian perception verbs to foreign students during pre-university training: a communicative-cognitive approach

Full Text

На протяжении длительного периода в лингвистике и лингвометодике преобладали системно-функциональный и коммуникативный подходы к изучению языка, сменившиеся в последнее время, по меткому замечанию Ю.Н. Караулова, «вторичной гуманизацией лингвистики и дингвометодики». В поле зрения языковедческих, психолингвистических и лингвометодических исследований оказался процесс приобретения, переработки и интерпретации информации человеком о внешнем/внутреннем мире при помощи языка. Эти процессы связаны с коммуникативно-когнитивной деятельностью человека, которая определяется «как проявление его ментальных способностей, направленных на познание и оценку самого себя и окружающего мира» [1, с. 26].

Возникновение и развитие когнитивного направления в лингвистике и психолингвистике оказало влияние на преподавание языка, на лингвометодику. Практической целью обучения иностранному (русскому) языку становится не просто формирование коммуникативных навыков и умений использования языковых единиц, а автоматизирование коммуникативных навыков и умений под контролем языкового сознания в процессе речемыслительной (коммуникативно-когнитивной) деятельности.

Коммуникативно-когнитивный подход к обучению лексико-грамматическим основам иноязычной речевой деятельности ориентирован на изучение языковых единиц и явлений в их связи с процессами познания и восприятия, памяти и мышления, интерпретации из языковой переработки информации. Вопрос об организации языковых знаний в памяти изучающих иностранный (русский) язык, а также о соотношении вербальных и образных компонентов в процессе запоминания и речемыслительной (Дж. Келли) деятельности с учётом когнитивных способностей личности становится актуальным в создании упражнений.

Одной из устойчивых проблем современного коммуникативно-когнитивного подхода к обучению русскому языку как иностранному является недостаточная разработанность методик, направленных на формирование у иностранных обучающихся навыков и умений корректного употребления русских глаголов восприятия в различных ситуациях общения. Данная лексико-грамматическая категория представляет собой сложный языковой феномен, включающий семантико-функциональные, лексико-грамматические и коммуникативно-когнитивные особенности, что существенно осложняет ее усвоение на начальных этапах обучения.

Глаголы восприятия – это лексико-грамматическая категория, отражающая вербализацию опыта, связанного с восприятием мира через органы чувств. «Глаголы восприятия обозначают пять подсистем человеческого восприятия (зрение, слух, обоняние, вкус, осязание), каждая из которых включает определенное количество глаголов, обозначающих все виды восприятия» [2, с. 421].

Лингвистические особенности глаголов восприятия заключаются в следующем:

– Семантическая многомерность. Перцептивные глаголы могут обозначать как сам процесс восприятия (например, «смотреть», «слушать»), так и результат восприятия (например, «увидеть», «услышать»). Данная особенность затрудняет овладение глаголами восприятия иностранными обучающимися, так как требует чёткой дифференциации значений.

– Морфолого-грамматическая специфика. Глаголы восприятия склонны быть переходными, часто с предложным управлением (например, «смотреть на …», «слушать …»), что требует от учащихся знания предложного управления, падежей и предлогов.

– Синтаксическая и когнитивная нагрузка. Использование глаголов восприятия в речи предполагает не только знание слов, но и способность описывать субъективный опыт, соотносить восприятие и обозначаемый объект. Это усложняет их усвоение на начальных этапах обучения.

Несмотря на высокую частотность и коммуникативную значимость глаголов восприятия, в современной методической литературе отсутствуют системные решения, позволяющие организовать их поэтапное освоение – от языковых знаний к полноценным речевым умениям.

Проблема усвоения глаголов восприятия иностранными обучающимися напрямую связана с важными научно-методическими задачами: выявлением механизмов лингвокогнитивной обработки лексико-грамматического материала, построением эффективного комплекса упражнений, обеспечивающего переход от сознательно усвоенных языковых знаний к рецептивному, а затем и продуктивному уровням владения языком, а также формированием коммуникативной компетенции на довузовском этапе подготовки. Разработка подобных методических решений представляет собой вклад в теорию и методику преподавания русского языка как иностранного, поскольку позволяет уточнить содержание, принципы, методы и приемы обучения, активизировать речемыслительную деятельность иностранных студентов, повысить их мотивацию к процессу изучения русского языка, что в целом оптимизирует учебный процесс. Именно языковые знания, сознательно усвоенные взрослыми обучающимися, формируют способность распознавать «вербальные паттерны» (М. Айзенк) и образные компоненты в различных коммуникативных ситуациях общения.

Таким образом, выявленные противоречия между высокой функциональной и коммуникативно-когнитивной значимостью глаголов восприятия в русской речи и недостаточной методической обеспеченностью их преподавания определяют актуальность настоящего исследования. Необходимость создания комплекса упражнений, опирающегося на коммуникативно-когнитивный подход и учитывающего лингвокогнитивные и психолингвистические факторы усвоения глаголов восприятия в русском языке, становится очевидной как с научной, так и с методической точек зрения.

Одним из наиболее эффективных средств усвоения языкового материала и формирования лексико-грамматических навыков и умений при обучении русскому языку как иностранному является упражнение. Через комплекс упражнений осуществляется управление учебно-познавательной деятельностью иностранных студентов, повышается их активность и заинтересованность. Упражнение представляет собой особое единство учебного (языкового и речевого) материала и практических действий, обеспечивающее переход от знания языковых единиц и их форм к формированию речевых умений (К.А. Виноградов, Т.М. Балыхина, О.В. Лютова, А.Н. Щукин, С.И. Григоренко и другие). Таким образом, качество речевых навыков во многом определяется научным обоснованием комплекса упражнений, их направленностью и последовательностью.

При разработке экспериментального комплекса упражнений учитывались лингвистический, психолингвистический и методический факторы процесса формирования языковых и коммуникативных навыков и умений у иностранных обучающихся при коммуникативно-когнитивном подходе к обучению лексико-грамматическим основам речевой деятельности в процессе изучения глаголов восприятия. Взаимодействие указанных факторов обеспечивает создание условий для развития коммуникативной компетенции, что согласуется с принципами коммуникативно-деятельностного и коммуникативно-когнитивного подходов, согласно которым сознательное усвоение языкового материала происходит в процессе активной речемыслительной деятельности и коммуникативно-познавательной активности обучающихся [1, с. 107].

С учётом данных принципов в нашем исследовании усвоение языка происходит в три стадии:

а) узнавание системы языковых знаков;

б) понимание смысла знаков (речи);

в) активное использование их в процессе коммуникации.

Следовательно, наше обучение русским глаголам восприятия было подчинено, по выражению А.А. Леонтьева, системе речемыслительных задач, то есть ориентировано на сознательное усвоение учебного, языкового и речевого материала, включённого в разработанный комплекс упражнений, моделирующий реальные ситуации общения. Такой подход соотносится со стратегией task-based learning, сущность которой заключается в организации обучения через выполнение коммуникативно значимых заданий, требующих от обучающихся использования языковых средств для достижения конкретного результата, а не в изолированном усвоении грамматических правил и форм.

Эффективность подобного подхода подтверждается, в частности, исследованиями в области обучения русским глаголам движения, где использование элементов task-based learning способствует более прочному усвоению грамматических структур и активному формированию речевых навыков [3]. Применение стратегии task-based learning при обучении глаголам восприятия позволяет сделать процесс усвоения материала более естественным, осмысленным и мотивирующим для иностранных обучающихся, обеспечивая последовательный переход от языковых знаний к их функциональному использованию в речи.

Лингвистический фактор предполагает учёт особенностей языкового материала – лексического богатства и грамматического разнообразия глаголов восприятия, а также специфики их синтаксического управления. Опора на структурно-семантический анализ глагольных единиц позволяет выстроить комплекс упражнений, направленных на осознанное усвоение форм и значений [4; 5]. Результаты современных корпусных исследований славянских языков подтверждают, что глаголы зрительного восприятия обладают схожей структурой семантического поля и выявляют типологические параллели между русским, болгарским и польским языками [6]. Эти данные уточняют представления о семантических оппозициях и раскрывают когнитивные механизмы категоризации чувственного опыта в русском языке, что имеет непосредственное значение для разработки комплекса упражнений.

Психолингвистический фактор отражает закономерности порождения и восприятия иноязычной речи, этапы формирования навыков, а также когнитивные особенности обучающихся. Он опирается на представления о речевой деятельности как о многоуровневом процессе, включающем взаимодействие языковых и мыслительных механизмов [7].

Методический фактор связан с проектированием структуры обучения, отбором содержания и последовательности упражнений, а также с учётом уровня владения языком и мотивации иностранных обучающихся. Он обеспечивает переход от языковых упражнений к условно-речевым и коммуникативным, что соответствует логике поэтапного формирования речевых умений [8; 9].

Взаимодействие указанных факторов обеспечило целостность разработанного комплекса упражнений и его эффективность в формировании коммуникативной компетенции на довузовском этапе обучения русскому языку как иностранному.

Научной основой создания комплекса упражнений явился отбор и систематизация базовых лингвистических сведений о глаголах восприятия русского языка, отражающих их грамматические, семантические и функциональные особенности. Такой отбор обеспечивает осознанное усвоение языкового материала и служит базой для последовательного формирования лексико-грамматических и коммуникативных умений.

По данным современных исследований, трудности, возникающие у иностранных обучающихся при усвоении русской глагольной системы, во многом обусловлены несовпадением аспектуальных категорий родного и изучаемого языков [10]. В частности, овладение видовой противопоставленностью русского глагола – совершенного и несовершенного видов – вызывает у изучающих русский язык типичные ошибки, сходные с теми, что наблюдаются при освоении других славянских языков.

Для эффективного овладения данной лексико-грамматической группой необходима поэтапная организация обучения, предполагающая переход от осознания языковых явлений к их воспроизведению в речевых моделях и последующему самостоятельному использованию в естественных коммуникативных ситуациях. В соответствии с этим комплекс упражнений был соотнесён с основными этапами формирования речевых навыков, включающими:

1) ознакомительный – усвоение особенностей глаголов восприятия и их грамматико-семантических характеристик;

2) тренировочный – применение изученного материала в условно-речевых ситуациях, направленных на отработку типовых конструкций и моделей;

3) коммуникативный – использование глаголов восприятия в реальной или имитированной речевой деятельности, что обеспечивает переход к формированию коммуникативной компетенции.

Каждый этап реализуется через комплекс упражнений, объединяющих языковые, условно-речевые и коммуникативные задания. При этом каждое упражнение выполняет несколько взаимосвязанных функций, поскольку «подавляющее большинство средств иноязычного образования, в том числе упражнения и задания, имеют полифункциональный характер, даже если, предлагая их обучающимся, мы имеем в виду одну конкретную задачу» [5]. Это обеспечивает одновременное формирование языковых, когнитивных и речевых умений и способствует развитию целостной коммуникативной компетенции иностранных обучающихся.

Одним из ключевых условий успешного усвоения языкового материала является научно обоснованная структура упражнения. С точки зрения ведущих ученых-методистов упражнение в качестве основной единицы обучения должно: «1) обеспечивать чёткую постановку задачи и ориентировать на способы её решения; 2) создавать мотивацию, вызывая интерес к содержанию задачи или результату; 3) обеспечивать стимул и опоры – вербальные (образец, ключевые слова) и невербальные (наглядность); 4) иметь коммуникативную направленность, то есть ориентироваться на формируемый тип деятельности и приближать к реальной коммуникации» [11, с. 192]. Исходя из этого, упражнение рассматривается как средство формирования и развития иноязычной речевой деятельности, обеспечивающее формирование лексико-грамматических и речевых навыков, активизацию речемыслительной деятельности и развитие коммуникативной компетенции обучающихся.

На основе анализа методических подходов [1; 5; 8; 11] сформулированы основные требования к комплексу упражнений как к целостной системе:

1) наличие коммуникативной направленности;

2) ориентация на формирование и развитие коммуникативных умений;

3) структурная опора на принципы современной лингвистики и психолингвистики, поэтапное развитие речевых навыков и учёт родных языков обучающихся.

Понятие «комплекс упражнений» в данном исследовании трактуется как оптимально организованная система типологически различных заданий, выполняемых в определённой последовательности и объёме, достаточном для формирования у иностранных обучающихся лексико-грамматических и речевых навыков, обеспечивающих переход на уровень коммуникативного умения.

На первом, ознакомительном этапе, основное внимание уделяется усвоению лексико-грамматических особенностей глаголов восприятия и их функционирования в различных речевых контекстах. Обучение направлено на осознание обучающимися семантических различий между глаголами восприятия, их видовых и управленческих характеристик, а также на формирование первичных навыков их правильного употребления в речи. Для реализации задач этого этапа использовались языковые упражнения, выполняемые преимущественно на уровне предложения как минимальной коммуникативной единицы языка. Они способствуют осознанию структурных и семантических свойств глаголов восприятия и обеспечивают переход от усвоения языковых форм к их осмысленному воспроизведению.

К числу языковых упражнений данного этапа относятся: наблюдение за функционированием глаголов восприятия в контексте, сопоставление их грамматических форм и значений, выявление различий в употреблении видовых пар, а также анализ примеров, демонстрирующих связь между грамматической формой и коммуникативной функцией. В процессе выполнения подобных упражнений иностранные обучающиеся закрепляют знания о системе глаголов восприятия и формируют умение осознанно использовать изученные формы и конструкции в собственной речи.

Упражнение 1. Сравните следующие пары предложений, объясните, в чем разница в значении используемых в них глаголах:

1) «Я слушаю музыку» или «Я слышу звуки музыки».

2) «Я смотрю в окно» или «Я вижу Антона».

3) «Я пробую яблоко» или «Я чувствую вкус яблока».

4) «Я нюхаю цветок» или «Я чувствую запах полевых цветов».

5) «Я трогаю снег» или «Я ощущаю холод снега».

Данное упражнение направлено на формирование у иностранных обучающихся умения различать целенаправленные и нецеленаправленные глаголы восприятия, а также на осознание их семантических и функциональных различий. Оно способствует развитию в сознании обучающихся устойчивых парных оппозиций глаголов, один из которых обозначает процесс восприятия, а другой – его результат (например: смотреть – видеть, слушать – слышать, пробовать – ощущать вкус, нюхать – чувствовать запах).

Подобные семантические оппозиции характерны для многих языков, что открывает возможности для использования контрастивного анализа в процессе обучения. Так, в английском языке различие между глаголами to look – to see и to listen – to hear соответствует русским парам смотреть – видеть и слушать – слышать, демонстрируя сходные механизмы соотнесения процесса и результата восприятия.

Таким образом, сопоставление функционирования глаголов восприятия в родном языке, языке-посреднике (чаще всего в английском языке) и изучаемом (русском) языке способствует более глубокому осознанию межъязыковых различий, развитию когнитивной гибкости и формированию у обучающихся прочных ассоциативных связей, обеспечивающих осознанное и корректное употребление данных глаголов в русской речи.

Упражнение 2. Прочитайте предложение. Поставьте данные в скобках глаголы в правильной грамматической форме настоящего, прошедшего и будущего времени:

1) Анна (смотреть) интересный фильм. / Артём (видеть) красивую картину.

2) Андрей (слушать) красивую музыку. / Иван (слышать) красивую музыку.

3) Ты (пробовать) апельсин. / Мы (ощущать) вкус апельсина.

4) Вы (трогать) лёд. / Они (чувствовать) тепло.

5) Я (нюхать) духи. / Ты (ощущаешь) приятный запах.

В данном упражнении осуществляется тренировка употребления правильных грамматических форм глаголов восприятия в составе законченных высказываний во всех временных формах. В процессе выполнения заданий иностранные обучающиеся закрепляют знания о парадигме спряжения глаголов восприятия с учётом категории лица и числа, что способствует формированию устойчивых навыков их правильного употребления в речи.

Упражнение 3. Употребите вместо глаголов из предыдущих упражнений соответствующие глаголы совершенного вида в формах прошедшего и будущего времени.

Обучающиеся осваивают различие между глаголами совершенного и несовершенного вида, учатся правильно употреблять их грамматические формы и закрепляют знание о том, что в русском языке глаголы совершенного вида не имеют форм настоящего времени.

Для иностранных студентов, особенно тех, для кого английский является языком-посредником, усвоение различий русского управления важно (ср. англ. look at, look into). Для формирования навыка правильного употребления предложного управления целесообразны табличные упражнения, где глагол сопоставляется с соответствующим предлогом в зависимости от объекта, что способствует системному усвоению лексико-грамматических конструкций и снижает влияние родного языка.

Упражнение 4. Составьте правильные предложения по схеме (табл. 1).

 

Таблица 1 – Упражнение на формирование предложений по предложенной схеме

Подлежащее	Сказуемое (используйте правильную форму)	Предлог	Дополнение (используйте правильный падеж), с каждым дополнением возможно использование нескольких предлогов
Я Ты Он/она Мы Вы Они	смотреть	на в из под –	телевизор, окно, стол, дом, дерево, фильм, картина, кровать, вода, глаза, экран, друг, кино, диван и т.д.
Вы	смотрите	на	дерево
Он	смотрит	на/под	диван
…	…	…	…

 

Приведенные выше языковые упражнения в первую очередь направлены на формирование у обучающихся знаний о лексическом значении глаголов восприятия, их грамматических формах и категориях, они соотносятся с рецептивным уровнем усвоения языка, а уже переход от рецептивного уровня усвоения к репродуктивному осуществляется с помощью условно-речевых упражнений, способствующих формированию стандартизированного или нормативного языкового навыка употребления языковых средств. Основные цели условно-речевых (или условно-коммуникативных) упражнений – формирование стереотипного употребления языковых единиц и подготовка к переходу на основе стереотипных схем к дальнейшему развитию навыков и речевых умений на уровне репродуцирования.

Упражнение 5. Прочитайте диалоги по лицам. Объясните употребление глаголов восприятия:

А: Ты любишь смотреть на радугу после дождя?

Б: Да, но, к сожалению, я не всегда вижу ее, когда дождь заканчивается.

А: А нравится ли тебе слушать шум дождя?

Б: Конечно. Но мне всегда хочется спать, когда я слышу этот шум.

А: А мне нравится запах после дождя. Тебе тоже?

Б: Да, после дождя природа особенно пахнет. Я чувствую этот запах с большим удовольствием.

Предполагаемые ответы:

В диалогах используются парные глаголы восприятия, различающиеся по значению:

– смотреть/слушать – обозначают целенаправленный процесс восприятия;

– видеть/слышать – обозначают результат восприятия, не зависящий от воли говорящего;

– чувствовать вкус/запах – обозначает результат сенсорного восприятия.

Упражнение направлено на формирование у обучающихся умения соотносить выбор глагола с коммуникативной ситуацией и интенцией говорящего.

В процессе выполнения данного упражнения обучающиеся анализируют употребление целенаправленных и нецеленаправленных глаголов восприятия в контексте. Упражнение может также проводиться в формате аудирования, что способствует развитию навыков восприятия и понимания иноязычной речи на слух, а также формированию прочных связей между слуховыми и речепроизводящими механизмами.

Упражнение 6. Прочитайте диалог. Найдите в нём глаголы восприятия. Определите, какие значения они имеют:

А: Антон, посмотри скорей в окно. Что ты видишь?

Б: Я смотрю в окно и вижу снег.

А: А ты слышишь, как падает снег?

Б: Нет, снег падает очень тихо, поэтому я его не слышу.

А: А что ты чувствуешь, когда трогаешь снег?

Б: Я чувствую холод.

А: Ты можешь понюхать снег? Как он пахнет?

Б: Я не чувствую никакого запаха.

А: А если ты попробуешь его на вкус?

Б: Я попробовал снег, но не ощутил вкуса.

Предполагаемые ответы:

В тексте представлены следующие глаголы восприятия:

– смотреть – обозначает целенаправленный процесс зрительного восприятия;

– видеть – обозначает результат зрительного восприятия;

– слышать – обозначает результат нецеленаправленного слухового восприятия;

– чувствовать – обозначает общее сенсорное восприятие, связанное с осязанием и внутренними ощущениями;

– трогать – обозначает целенаправленное действие, направленное на получение осязательных ощущений;

– понюхать – обозначает целенаправленное действие, направленное на обонятельное восприятие;

– чувствовать (запах) – обозначает результат обонятельного восприятия;

– попробовать – обозначает целенаправленное действие с целью вкусового восприятия;

– ощутить – обозначает отсутствие результата вкусового восприятия.

Таким образом, упражнение направлено на осознание обучающимися семантического противопоставления процесса и результата восприятия, а также на формирование умения соотносить значение глагола с типом сенсорного опыта и коммуникативной ситуацией.

По аналогии с предыдущим упражнением, диалоги могут, а в ряде случаев и должны предлагаться в аудиоформате, что позволяет развивать навыки аудирования и восприятия иноязычной речи. В учебной практике такие тексты могут озвучиваться преподавателем непосредственно на занятии или использоваться в виде предварительно записанных аудиофайлов, что обеспечивает вариативность подачи материала и приближает процесс обучения к условиям реальной коммуникации.

Упражнение 7. Составьте собственный диалог по аналогичной структуре, используя другие объекты или ситуации, но сохраняя последовательность действий и употребление глаголов восприятия.

Предполагаемый ответ:

А: Мария, посмотри на картину в галерее. Что ты видишь?

Б: Я смотрю на картину и вижу яркие краски и детали.

А: А ты слышишь, как играет музыка в зале?

Б: Да, я слышу тихую классическую музыку.

А: А что ты чувствуешь, когда прикасаешься к скульптуре?

Б: Я чувствую гладкость мрамора.

А: Ты можешь понюхать цветы рядом с картиной? Как они пахнут?

Б: Да, я чувствую нежный аромат цветов.

А: А если ты попробуешь шоколад, который раздают на выставке?

Б: Я попробовала шоколад и ощутила его сладкий вкус.

Упражнения на подстановку позволяют одновременно отрабатывать заданные грамматические конструкции и в то же время учат варьировать лексические единицы, меняя тем самым общее значение диалогов, а также готовит обучающихся к выводу изучаемого материала в реальную коммуникацию.

Во многих иностранных языках (например, английском или французском) с глаголами восприятия используются конструкции, позволяющие избежать построения сложного предложения, хотя на глубинном семантическом уровне в предложении присутствуют как минимум два субъекта: в английском (Complex Object) – I see him cross the street / Do you hear her sing a song?; во французском (Subordonnée infinitive) – Je vois mon ami traverser la rue / Je l’entends chanter. Синтаксическая структура русского языка не позволяет построения подобных предложений и требует обязательного использования сложноподчиненных предложений с придаточными дополнительными, вводимыми в большинстве случаев союзом как: Я вижу, как он переходит улицу / Я вижу, как играют дети (что дети играют) / Он слышит, как поет девочка / Ты слышишь, как она поёт? и т.д. Для тренировки использования глаголов восприятия в подобных ситуациях эффективно использования упражнений на подстановку с фиксированными конструкциями.

Упражнение 8. Дополните предложения: Я вижу/слышу/чувствую, как…

В данном упражнении обучающиеся тренируются формировать с помощью лексических и грамматических средств русского языка зрительные или звуковые образы, выражаемые через придаточные дополнительные предложения.

Параллельно в качестве языковых и условно-речевых упражнений может использоваться работа с текстом, поскольку чтение в системе обучения русскому языку как иностранному выступает важным средством формирования грамматических навыков и развития речевых умений. Текстовый материал позволяет представить языковые явления в естественном контексте, обеспечивает многократную встречаемость изучаемых единиц и способствует осмысленному усвоению их формально-семантических особенностей. Кроме того, работа с текстом стимулирует иностранных обучающихся к активной вербальной деятельности и подготавливает их к восприятию и порождению речи в условиях естественной иноязычной коммуникации [7]. В качестве примера может быть использован следующий текст, содержащий глаголы восприятия:

Весной в лесу очень красиво. Я слышу пение птиц, вижу, как сквозь деревья светит яркое весеннее солнце. Я смотрю вокруг и замечаю, как радуется природа. Я чувствую запах цветов и ощущаю тепло весеннего воздуха. Я прислушиваюсь и слышу легкий шелест недавно распустившихся листьев на деревьях. Я трогаю пень и ощущаю его сырость на своих пальцах. На лесной полянке я вижу маленькие кустики земляники и тут же чувствую вкус сладких ягод. Жаль, что я смогу попробовать их лишь через некоторое время.

При работе с текстом обучающимся можно давать различные задания, включая творческие (упражнения 9–13).

Упражнение 9. Перескажите текст от имени другого участника ситуации (например, замените «я» на «он/она» или «мы»), при этом используйте корректные грамматические формы глаголов.

Изменение лица подлежащего требует соответствующей коррекции форм глаголов-сказуемых. В ходе выполнения этого упражнения обучающиеся не только закрепляют навыки правильного употребления грамматических форм глаголов восприятия, но и развивают умение переносить речевой материал на разные коммуникативные ситуации, что способствует формированию условно-речевых и коммуникативных навыков.

Упражнение 10. Прочитайте текст и создайте визуальное или аудиовизуальное представление его содержания (например, рисунок, презентацию, фото- или видеоматериал и др.), сопровождая его кратким описанием.

В ходе выполнения данного задания обучающимся предлагается проявить творческие способности в процессе интерпретации прочитанного или услышанного текста. Восприятие информации активизирует механизмы воображения, позволяя сознанию создавать соответствующие зрительные и слуховые образы, которые могут быть реализованы в различных формах – например, в виде рисунков, фотографий, видеозаписей или коротких перформативных презентаций. При этом обучающиеся не ограничиваются в выборе формы представления творческого продукта, однако «должны учитывать особенности материально-технической базы вуза и аудитории» [12, с. 102].

Упражнение 11. Задайте вопрос к каждому предложению текста.

В данном упражнении активизируется продуктивная речевая деятельность обучающихся, направленная на развитие умений построения вопросов на основе предложенной информации. Обучающимся предлагается сформулировать вопрос, опираясь на представленное в тексте готовое предложение, которое выступает в качестве потенциального ответа. При этом важно обучать студентов построению как общих, так и специальных вопросов к различным членам предложения, что способствует отработке употребления вопросительных слов и развитию синтаксических навыков в русской речи.

Упражнение 12. Найдите в тексте целенаправленные и нецеленаправленные глаголы восприятия.

Предполагаемые ответы:

Целенаправленные глаголы восприятия (процесс):

– смотреть – «Я смотрю вокруг»;

– прислушиваюсь – «Я прислушиваюсь к шелесту листьев»;

– трогать – «Я трогаю пень»;

– пробовать – «Жаль, что я смогу попробовать их лишь через некоторое время».

Нецеленаправленные глаголы восприятия (результат):

– слышать – «Я слышу пение птиц», «и слышу легкий шелест листьев»;

– видеть – «вижу, как сквозь деревья светит солнце», «Я вижу маленькие кустики земляники»;

– замечать – «замечаю, как радуется природа»;

– чувствовать/ощущать – «чувствую запах цветов», «ощущаю тепло весеннего воздуха», «ощущаю сырость», «чувствую вкус сладких ягод».

Выполняя данное задание, иностранные обучающиеся учатся распознавать лексические значения глаголов восприятия, наблюдать особенности их употребления в письменной речи, а также анализировать изученный материал в контексте. Такое упражнение направлено на формирование аналитического мышления, развитие языковой интуиции и осознание системных связей между формой и значением глаголов в реальной речевой практике.

Упражнение 13. Найдите глагольно-именные конструкции, которые заменяют глаголы восприятия в русском языке и т.д.

Предполагаемый ответ:

– «чувствую запах цветов» – конструкция чувствовать + существительное, заменяет возможный глагол «нюхать» в смысле восприятия запаха.

– «ощущаю тепло весеннего воздуха» – конструкция ощущать + существительное, заменяет глагол восприятия в смысле физического ощущения.

– «ощущаю его сырость на своих пальцах» – аналогично, описывает осязательное восприятие через существительное.

– «чувствую вкус сладких ягод» – конструкция чувствовать + существительное, заменяет глагол «пробовать» в значении восприятия вкуса.

В русском языке для обозначения восприятия некоторых сенсорных объектов часто используются глагольно-именные конструкции «чувствовать + существительное» или «ощущать + существительное» (например: чувствую запах цветов, ощущаю тепло воздуха). Такие конструкции компенсируют семантические лакуны, когда отдельного глагола для конкретного ощущения в языке нет. Это может создавать трудности у иностранных обучающихся, так как в их родных языках часто есть прямые глаголы для обозначения этих действий (например, английские to smell, to taste, to feel). В связи с этим особое внимание следует уделять отработке этих конструкций, в том числе через работу с текстами, где они встречаются в естественных коммуникативных контекстах.

Следующий вид упражнений, используемых в рамках предлагаемого комплекса, – коммуникативные упражнения, при создании которых необходимо учитывать коммуникативную направленность обучения. Упражнения должны быть ориентированы на различные эмоционально окрашенные ситуации, основываться на условиях эффективной коммуникации, в них обучающиеся могут вербально реализовать интенции при решении коммуникативных задач и смоделировать типичные коммуникативные ситуации взаимодействия с преподавателем [5]. В нашем комплексе упражнений к коммуникативным упражнениям мы относим виды упражнений, описанные в работе Е.Л. Черкашиной: вопросно-ответные, ситуативные, репродуктивные, дискутивные и композиционные [13].

Упражнение 14. Ответьте на следующие вопросы:

1) Какой вкус у апельсина?

2) Как пахнет весенний лес?

3) Что ты видишь на улице зимой?

4) Какую музыку ты обычно слушаешь в свободное время?

5) Что ты ощущаешь, когда трогаешь теплую воду? и т.д.

Для успешного выполнения данного упражнения обучающимся необходимо воспринять информацию, корректно интерпретировать её в соответствии со смыслом заданного вопроса и контекстом ситуации, а также правильно сформулировать ответ на поставленный вопрос.

Упражнение 15. Узнай у твоего собеседника:

а) какую музыку он любил слушать;

б) какие фильмы он любит смотреть;

в) что он видит на картине «Утро в сосновом лесу»;

г) нравится ли ему на вкус окрошка и т.д.

В данном упражнении перед обучающимся ставится задача получить у собеседника необходимую информацию, правильно формулируя вопросы с использованием глаголов восприятия.

Упражнение 16. Расскажите (письменно или устно), какие пять чувств человека можно описать глаголами восприятия / что можно узнать при помощи органов чувств (глаза, уха, языка, носа, кожи) / при помощи чего человек различает цвета, звуки, запахи и т.д.

Формирование умений и навыков монологической речи является одной из ключевых задач при обучении иностранных студентов русскому языку, необходимому для продолжения образования или профессиональной деятельности. В этой связи построение рассказов на русском языке выступает эффективным средством развития данных навыков.

Упражнение 17. Опираясь на план, опиши (устно или письменно) картину/фильм/музыкальное произведение и т.д.

План для описания картины, фильма, музыкального произведения и т.д.

Введение / общая информация:

– Название произведения, автор, жанр, дата создания.

– Краткое обозначение темы или сюжета.

Впечатления и восприятие:

– Используйте глаголы восприятия: вижу, слышу, чувствую, ощущаю, замечаю, слушаю, наблюдаю.

– Какие чувства вызывает произведение?

– Что привлекает особое внимание зрителя/слушателя?

Описание деталей/элементов:

– Основные объекты, персонажи, сцены или музыкальные темы.

– Характерные особенности: цвета, форма, звук, ритм, настроение.

Личная оценка/мнение:

– Что понравилось или не понравилось?

– Почему вы считаете это произведение значимым?

– Сравнение с другими произведениями, если это уместно.

Заключение:

– Итоговое впечатление.

– Рекомендации другим: стоит ли посмотреть, послушать, посетить?

Опоры в виде планов или схем помогают обучающимся выстроить свои высказывания в логическом порядке, правильно с композиционной точки зрения подойти к выражению своих мыслей, причем «опоры носят индивидуальный характер: более подготовленные обучающиеся пользуются минимальными опорами, более слабые – развернутыми опорами» [14, с. 30]. Опоры также можно вовлечь в технологию сторителлинга, эмоциональная составляющая которой «позволяет повысить интерес обучаемых, удерживать их внимание, а, следовательно, обеспечить запоминание, усвоение новых лексических единиц и вовлечь каждого учащегося в коммуникацию на иностранном языке» [15, с. 159].

Упражнение 18. Обсудите на занятии в формате круглого стола картину/фильм/песню/традиционные блюда и т.д., используя изученные глаголы восприятия:

Речевые клише для организации высказываний и вопросов:

Выражение согласия/несогласия:

– «Согласен(а) с тем, что…»

– «Не совсем согласен(а) с мнением, что…»

– «Разделяю/не разделяю мнение своих друзей о том, что…»

Выражение оценки и впечатлений:

– «Мне понравилось, как…»

– «Мне не понравилось, что…»

– «Я считаю, что…»

Обсуждение восприятия:

– «Я вижу/слышу/чувствую, что…»

– «Мне кажется, что…»

– «По моему мнению…»

Уточнение и поддержка диалога:

– «Почему тебе (не) понравились…?»

– «А как ты воспринимаешь…?»

– «Что, по-твоему, автор хотел показать через…?»

В данном случае обучающиеся тренируются в использовании полученных знаний при обсуждении различных вопросов с применением речевых клише, характерных для данной ситуации, что в результате делает их речь грамотной и стилистически верной.

Список видов упражнений, направленных на формирование коммуникативных умений и навыков употребления русских глаголов восприятия у иностранных обучающихся, может быть продолжен. При этом содержание упражнений, формы их выполнения и количество предлагаемых заданий определяется как профессиональной подготовкой преподавателя, его педагогическим воображением и креативными возможностями, так и уровнем усвоения материала иностранными студентами. Вместе с тем, с позиции коммуникативно-когнитивного подхода к обучению русскому языку как иностранному, для достижения оптимального образовательного эффекта преподавателю рекомендуется придерживаться системной и логически обоснованной последовательности предъявления упражнений: от простых языковых заданий через условно-речевые к полноценным коммуникативным. Такая поэтапная организация работы обеспечивает не только формирование лексико-грамматических навыков, но и постепенное развитие когнитивных стратегий, необходимых для эффективной речевой деятельности в реальных коммуникативных ситуациях, что соответствует современным принципам комплексного подхода к обучению иностранному языку. Педагогический эксперимент по внедрению данного комплекса упражнений в учебный процесс проводился на базе Белгородского государственного национального исследовательского университета в течение 2023/2024 учебного года. В исследовании приняли участие 24 иностранных обучающихся подготовительного (две академические группы). Группы студентов подготовительного факультета – многонациональные. В перечень родных языков обучающихся данных академических групп входят: испанский, арабский, английский, китайский. Одна из групп выступала в качестве экспериментальной, где обучение осуществлялось с использованием разработанного комплекса упражнений, другая – в качестве контрольной, где применялись традиционные методики обучения глагольной системе русского языка. Под «традиционной методикой» следует понимать коммуникативно направленную методику обучения, которая основана на условно-речевых, речевых и коммуникативных упражнениях, что отражает коммуникативную направленность обучения русскому языку как иностранному. Коммуникативно-когнитивная методика, по которой проходила обучение экспериментальная группа, включала комплекс языковых упражнений, направленных на осознанное усвоение языковых единиц, их категорий и форм.

Сравнительный анализ результатов контрольного тестирования показал, что после прохождения полного цикла упражнений 19 обучающихся экспериментальной группы (79%) продемонстрировали уровень усвоения грамматических и лексических особенностей глаголов восприятия выше 90%, тогда как аналогичный показатель в контрольной группе составил около 65%. Полученные результаты подтверждают высокую эффективность предложенного комплекса упражнений, способствующего более прочному усвоению грамматических форм, семантических значений и развитию коммуникативной компетенции иностранных обучающихся.

В ходе опытного обучения установлено, что логически выстроенный комплекс упражнений, реализующий принципы коммуникативно-когнитивного подхода, обеспечивает постепенный переход от усвоения языкового материала к его активному использованию в речи. Даже на начальных этапах, когда преобладают языковые упражнения, обучающиеся работают с целостными высказываниями, что позволяет им сразу формировать навыки правильного построения предложений на русском языке и выработку речемыслительных механизмов.

Дальнейшее выполнение условно-речевых и коммуникативных упражнений способствует развитию перцептивных и продуктивных навыков речевой деятельности, включающих аудирование, чтение, говорение и письмо. Важно, чтобы преподаватель систематически чередовал виды речевой деятельности, обеспечивая их взаимное развитие и формируя у обучающихся умение применять изученный материал в разнообразных ситуациях общения.

Особое внимание следует уделять сенсорному аспекту обучения, поскольку включение в упражнения элементов, активизирующих различные каналы восприятия (зрение, слух, осязание и др.), усиливает когнитивную активность обучающихся и способствует более прочному усвоению языкового материала.

Таким образом, проведённое исследование подтвердило, что предложенный комплекс упражнений является эффективным средством формирования у иностранных обучающихся лексико-грамматических и коммуникативных навыков при изучении глаголов восприятия русского языка.

Перспективы дальнейших исследований видятся в разработке на основе полученных результатов учебно-методического пособия по обучению иностранных обучающихся подготовительного факультета глаголам восприятия русского языка, а также в масштабировании предложенного подхода на другие виды глаголов с целью совершенствования комплекса упражнений в курсе преподавания русского языка как иностранного.

About the authors

Irina Borisovna Ignatova

Belgorod State National Research University

Author for correspondence.
Email: irinaignatova30091956@gmail.com

doctor of pedagogical sciences, professor of Russian Language, Professional Speech and Intercultural Communication Department

Russian Federation, Belgorod

Anna Vladimirovna Elfimova

Belgorod State National Research University

Email: elfimova@bsuedu.ru

senior lecturer, postgraduate student of Russian Language, Professional Speech and Intercultural Communication Department

Russian Federation, Belgorod

References

Supplementary files