Transforming teacher activities using ethnopedagogy and gamification methods with digital technologies implementation

Full Text

Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами

Игровая деятельность, значимая на ранних возрастных этапах, не исчезает из жизни человека со взрослением; она остается не только приемлемой, но и потребной для вполне сформировавшихся взрослых людей. Многочисленные этнографические исследования изучают народные традиции и ритуалы в виде национальных игровых форм, которые основаны на семейных, родовых и общественных традициях, воспитывающих этические нормы поведения [1, с. 93] – прежде всего, в свадебных обрядах, ритуалах взросления, трудовых играх-состязаниях, передающихся в этносах из поколения в поколение. Участие в фольклорных мероприятиях позволяет сохранять традиции народа за счет популяризации этнокультурного достояния [2, с. 19]. Однако для современных урбанизированных жителей этнокультурные образы и события представляют собой не аутентичную бытийность, а репрезентацию этничности как разновидности игры [3, с. 34]. В то же время игровые приемы, получившие название геймификации (или игрофикации) в современном социуме, наоборот, скрываются за деятельностью, имеющей другую ведущую направленность – социально-экономическую, организационно-управленческую, учебную. Отличительные особенности: внесение эмоциональных элементов в привычные действия, направленность на основной продукт, а не на игровой процесс [4, с. 13]. Современные социально-экономические процессы имеют распределенный характер и объединяют территориально рассредоточенных специалистов. В профессиональной деятельности геймификация принимает формы не только профессиональных рейтингов, трудовых состязаний, конкурсов, но и геймифицированных проектов [5, с. 81]. Инструменты геймифицированного менеджмента получили распространение именно из-за цифровизации сетевых форм современных коммуникаций [4, с. 8]. В образовании, прежде всего дополнительном, широкое использование методов геймификации также связано с дистанционными технологиями онлайн-обучения [6, с. 133]. Игровые приемы включают в программы образования для повышения результативности их освоения вне аудиторий, поэтому геймификацию относят к методам, способным повлиять на структуру и динамику образовательных коммуникаций.

Помимо задач обучения, важнейшее значение приобретают вопросы воспитания детей и молодежи с опорой на традиционные духовно-нравственные ценности, «нравственные ориентиры, формирующие мировоззрение граждан России, передаваемые от поколения к поколению, лежащие в основе общероссийской гражданской идентичности и единого культурного пространства страны, укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое уникальное, самобытное проявление в духовном, историческом и культурном развитии многонационального народа России» [7]. Достижение в современных формах образовательного процесса, опосредованного цифровыми коммуникациями, не только учебных, но и воспитательных задач является актуальной проблемой, стоящей перед российским образованием. Традиционное народное воспитание содержит «идеи, закономерности, принципы, создающие целостную систему традиционной педагогической мудрости и культуры народа [8, с. 54], поэтому раскрытие этнопедагогического потенциала социализации детей и молодежи в современных условиях является значимой задачей теории и практики российской педагогики. Мероприятия по сохранению культурно-исторического наследия страны, включая этнокультурные традиции, находят отражение во многих принимаемых в настоящее время нормативных документах [9; 10].

Практической задачей становится технологическое обеспечение процесса подготовки поликультурно ориентированного педагога, направленного на овладение «способами установления социального и предметного взаимодействия с субъектами образовательного процесса в условиях поликультурной социальной и образовательной среды региона» [11, с. 6]. К междисциплинарной проблеме, рассматриваемой в контексте педагогического исследования, можно отнести выявление способов реализации традиционных практик воспитания с использованием геймифицированных методов и смешанных форм цифровых коммуникаций.

Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых основывается автор; выделение не разрешенных ранее частей общей проблемы

Цифровая трансформация образования вместе с возможностями приносит и риски. Факторы, влияющие на изменение духовно-нравственных ценностей под воздействием цифровизации, среди прочих включают [12, с. 63]: замену содержательного ядра ценностей обменом информацией, что может ограничивать духовное развитие; размывание идентичности личности, что затрудняет формирование устойчивых нравственных ориентиров; изменение культурных моделей, что трансформирует систему образования, семейные и социальные институты, меняет мышление и поведение. Для предупреждения рисков действенными способами являются отбор и создание эффективных методик и практик использования цифровых технологий, которые обеспечат формирование у обучающихся эмоционально-ценностного отношения к духовному, историческому и культурному наследию, а также способность применять полученные знания в жизненных ситуациях на основе усвоения отечественных ценностей, а также подготовка педагогических кадров, компетентных в сфере духовно-нравственного воспитания [13, с. 456]. Но этнопедагогические средства в образовательном процессе использует лишь небольшая часть педагогов, отдавая приоритет массовым воспитательным мероприятиям, создающим высокую эмоциональную вовлеченность, таким как национальные праздники [14, с. 88].

Вследствие того, что «опыт освоения территории, традиции ведения хозяйства, знания об особенностях окружающей среды передавался у жителей от поколения к поколению в ходе совместного труда в течение многовекового исторического периода» [15, с. 184], этнокультура впитывает и региональные экологические ценности и нормы. В целостном взаимодействии «Человек–Природа–Социум» возникает «взаимопроникновение, взаимосвязь природного и социального, проявляющаяся во взаимоотношениях индивидов, социальных общностей в процессе их общественного бытия и взаимодействия с природой» [16, с. 189], что выражается в проблематике социально-экологического воспитания. Мы понимаем социально-экологическое воспитание именно в русле традиционных духовно-нравственных ценностей [17]: оно включает «экологичное отношение к окружающей среде в целом, здоровьесберегающее поведение и гигиену, в том числе информационную, продуктивные коммуникации в социальном окружении (семья, школьный коллектив и другие социальные группы), навыки взаимодействия с представителями региональных сообществ и другими социальными группами, в том числе этнокультурными». Социально-экологические проекты с использованием цифрового дизайна можно успешно применять для персонализированного дополнительного образования – исторического, географического, филологического, экологического, и даже инженерного – с применением технологий разных предметных областей, вместе с актуальными задачами воспитания. Крайней редкостью является дополнительная подготовка учителей-предметников в области этнографии, краеведения, региональной географии, экологического туризма – тех областей, что определяют культурно-природный региональный ландшафт и тесно связаны с задачами социально-экологического воспитания. Но при поддержке региональных и федеральных площадок, программ и мероприятий реализуемы образовательные проекты, события, мероприятия в сфере дополнительного экологического образования детей, а также практики, которые вовлекают в познавательную активность, созидательную и исследовательскую деятельность учащихся за пределами школы, в том числе, по изучению хронотопов локаций сельских школ или практик использования города как образовательного пространства [18, с. 11].

Современные технологии цифровой коммуникации также позволяют привлечь к подобным образовательным задачам носителей этно- или профессиональной культуры (экологов, музейных работников) для дистанционного или опосредованного участия в образовательном процессе, прежде всего, в рамках дополнительного образования. Поэтому современный педагог выступает как организатор сетевого образовательного процесса, поддерживая распределённые взаимодействия с профессионально-социальным окружением, а также с социальным окружением своих учеников. Трансформацию деятельности педагога можно попытаться проанализировать через актуализированные сетевыми коммуникациями средовые характеристики образовательной деятельности, а также через структурно-функциональные свойства самой педагогической деятельности, где коммуникативный компонент является одним из основных [19, с. 39]. В образовательном процессе геймификация применяется как целостный и целенаправленный организационно-коммуникативный инструмент и этим отличается от традиционных ролевых и деловых игр, в технологизированных формах приближаясь к симуляторам смешанной реальности [20, с. 62].

В профессиональной деятельности педагогов геймификация имеет многоаспектный характер: в качестве составляющей образовательных практик для обучающихся, в качестве части социально-профессиональных коммуникаций, в качестве фактора успешного обучения и саморазвития в дополнительных программах непрерывной педагогической подготовки. Первое из выделенных направлений связано непосредственно с продуктом педагогического труда. Не менее важно учесть и остальные аспекты, так как деятельность педагога является не просто набором трудовых операций, а выступает как целостное выражение его личности, выступающей ориентиром для обучающихся.

Формирование цели статьи (постановка задания)

Цель нашей статьи: предложить способы методической подготовки учителей на основе анализа преобразования педагогической деятельности при использовании методов этнопедагогики и геймификации в социально-экологическом воспитании обучающихся с применением цифровых технологий.

Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов

Отметим вариативность подходов к трактовке образовательной геймификации. Игровые методики применяются преимущественно на начальных ступенях образования, в полном соответствии с закономерностями психологического онтогенеза. В профессиональном обучении, а также на старших ступенях школьного образования чаще применяют профессионально-ориентированные игры, а также отдельные компоненты игровой деятельности в деятельности ведущей – учебной или учебно-профессиональной, которые и принято называть образовательной геймификацией. Обращение к дефиниции данного понятия выявляет его междисциплинарный характер [21, с. 13]. Геймификация не сводится к дидактической игре, так как игровые методы выступают в качестве вспомогательного средства, позволяющего разнообразить процесс приобретения знаний и умений, но также, как и игра, она тесно связана с формированием мотивации [21, с. 14–15]. Поэтому при анализе геймификации мы опирались на ее понимание как целенаправленного применения игровых элементов для стимулирования активности обучающихся в достижении педагогических задач, требующее грамотного подхода.

Геймификацию в педагогике сложно назвать целостным самостоятельным методом, скорее её методы являются дополнением к другим традиционным методам обучения – наглядным, словесным или практическим. Она трансформирует факторы мотивации в конкретные игровые техники (механики), построенных на стимулах творчества, социальности, неизвестности [22, с. 131], и далее – в методические приемы. В образовании применимы следующие рекомендации по использованию: обязательно сочетать мотивы избегания («черные» факторы) с мотивами достижения и социальности («белые» и «нейтральные» факторы), вариативно и ситуативно применяя различные приемы [22, с. 141], персонализируя их под обучающихся и образовательные формы.

Важно, что мотивация может быть задействована не только на этапе целеполагания, но и в компоненте исполнения, а также рекурсивно влиять на мотивационно-целевые компоненты в результате рефлексивно-оценочных процедур, ведь деятельность педагогов и обучающихся в образовательной среде глубоко взаимосвязана. Так, при исследовании влияния различных факторов на образовательные результаты обучающихся оказывается, что в качестве ведущих факторов преобладают коллективный анализ данных о состоянии успеваемости и достижении результатов, согласованная работа под управленческим руководством, продуктивное использование временных ресурсов, достижение высокого уровня сложности, управление и обеспечение учителями формирующей оценки [23, с. 256], означающие сочетание адаптивности и технологичности образовательного процесса. Среди них наиболее доступным для педагогов оказывается формирующая оценка. Приемы мотивации формирующего оценивания для непосредственного общения в аудитории разнообразны и хорошо изучены. Среди них выделяется многочисленный перечень игровых приемов, вошедших в арсенал практического инструментария школьных учителей («ромашка», «светофор» и др.) [24, с. 188]. Контекст игры является одним из психологических механизмов для преодоления неравенства [22, с. 47–48], вне зависимости от стратегий соперничества или сотрудничества; такие же механизмы применимы и для процедур оценивания образовательных результатов.

Помимо активизации обучения, геймификацию в образовательной среде можно рассматривать с точки зрения задач инклюзии. В отечественной педагогике намечается тенденция трактовки различных форм персонализированного обучения в единой концепции инклюзии, обобщая под «зонтичным» концептом особых образовательных потребностей самую разную этиологию. В широком смысле инклюзия в образовании может трактоваться как «включение особых групп обучающихся (воспитанников) в единый, общий для всех процесс образования (воспитания)», где под особыми группами понимаются их разнообразные отличительные особенности проявления «выдающихся способностей; обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; проживающих в сельской местности и на труднодоступных и отдаленных территориях; находящихся в трудной жизненной ситуации; детей-сирот; детей из семей трудовых мигрантов; обучающихся, совмещающих учёбу с работой и др.» [25, с. 109]. Подмена инклюзии интеграцией с приспособлением к заданным нормам аналогична игре, где участники могут только присоединиться, но не изменять правила на более доступные [25, с. 109].

Следовательно, геймификация в образовательном процессе может трактоваться как включение обучающихся в динамично адаптивную образовательную среду, коммуникации и совместную деятельность. Поэтому успешность инклюзии, понимаемой в расширенном смысле, определяется факторами постепенной адаптации способов коммуникации обучающихся. Применение игровых приемов (механик геймификации) направлено на организацию образовательных ситуаций без аутентичного погружения (иммерсии) – прежде всего, чтобы избежать подмены целей образования на достижение исключительно игровых результатов. Примерами для обоснования геймификации как включения (активной инклюзии) в виртуальную среду, с одновременным ее конструированием, могут служить опыт участия в дистанционных конкурсах проектов для сохранения традиций региональных этнокультурных сообществ [26, с. 95].

Напротив, иммерсия полностью погружает обучающегося в какую-либо специально организованную среду, в том числе, за счет использования технологий виртуальной и дополненной реальности, интерактивных симуляций и геймификации [27, с. 229]. Вместе с тем, важно подчеркнуть, что иммерсивность является именно психологическим феноменом, возникающим в сознании и восприятии человека. Иммерсивность, иммерсию как психологический феномен можно определить как «процесс или состояние ментального (мысленного) и/или телесного вовлечения, погружения в реальное или искусственно созданное пространство, которое сопровождается эмоциональными реакциями», как «вовлеченность в условиях применения различных форматов обучения» [28, с. 48]. Эмоции могут влиять на формирование ощущения иммерсии – присутствия в компьютерной среде виртуальной реальности: ожидания пользователей, состояние возбуждения и личностные особенности также могут изменять взаимосвязь между эмоциями и психологически обусловленным чувством пространственного, социального или личного присутствия [29]; последнее можно трактовать как отрефлексированную вовлеченность.

Таким образом, иммерсия может быть достигнута как средствами цифровых технологий (программно-аппаратными средами виртуальной и дополненной реальности), так и коммуникативными средствами, включая авто-коммуникацию. Психологические механизмы иммерсивного погружения в среду – виртуальную или физическую, не столь различаются между собой, как внешние способы деятельности по осуществлению традиционной аудиторной или дистанционной коммуникации [28, с. 48]. Недавние исследования в изучении развития когнитивных способностей человека, связанные с физическим ощущением тела, показали, что виртуальное «погружение» без телесных ощущений несколько снижает пространственную память, но не приводит к снижению самолокализации, субъектности и чувства присутствия, как при асинхронной обратной связи [30].

Иммерсию, в психологическом понимании, можно считать одним из возможных предикторов вовлеченности обучающихся в образовательные ситуации, в общем случае, без учета факторов персонализации. По нашему мнению, геймификация сочетает возможности механизмов иммерсии и инклюзии. Фактически, речь идет о мягкой персонализации ригидных иммерсивных форм обучения. Такая постановка вопроса уже допускает эффективные практические решения с применением цифровых технологий, в частности технологий искусственного интеллекта (предпочтительный стиль общения, перевод на разные языки, использование заданного социокультурного контекста). Цифровая геймификация – геймификация с использованием цифровых технологий – направлена на повышение включенности и вовлеченности обучающихся для расширения сферы достижимых образовательных задач. Вместе с тем, такие технологии все же не решают задач воспитания без участия педагога. На практике геймификация может опираться на традиционные методики обучения и воспитания с динамическим включением в разные образовательные среды с различными формами коммуникации.

Обсудим технологические и методические возможности обеспечения геймификации. Отметим, что образовательные игры с глубоким погружением в игровую среду требуют особых интерактивных форм организации образовательного процесса и активного участия как обучающихся, так и педагогов. Для полностью виртуальных сред последнее пока сложно реализуемо технически, так как критически необходима синхронизация с телесными ощущениями [30]. Кроме того, в цифровой дидактике еще не настолько накоплен эмпирический опыт, чтобы осуществлять доказательные выводы об общих закономерностях обучения с использованием иммерсивных цифровых технологий виртуальной и дополненной реальности. Можно сослаться на эмпирические находки, представленные в обзоре работ по когнитивной психологии [31, с. 47], в частности тесную связь геймификации с вовлеченностью в электронных средах обучения. Поэтому конструирование иммерсивных виртуальных сред и сред дополненной реальности уже в настоящее время технологически доступны для образовательных практик [27, с. 231]. Такими примерами служат образовательные экскурсии [18, с. 11], проводимые для одновременного освоения предметного содержания и усвоения социокультурного контекста, который далее может быть представлен и в цифровом виде.

Так как экскурсии проводятся для относительно незнакомых обучающимся контекстов (наблюдение в природных зонах, на производстве, в музеях), то это может, при определенных условиях, привести к вовлеченности обучающихся и служить основой для образовательных событий и ситуаций. Важно, что в ходе экскурсий создаются ситуации совместной деятельности педагога и обучающихся, где педагог демонстрирует на практике нормы и образцы деятельности [24, с. 107]. Образовательные события приобретают значение для воспитания в ситуациях опыта переживания «обстоятельств, которые вызывают эмоциональное отношение к происходящему» [32, с. 31]. Значимым для воспитанников является чувство сопричастности, что «достигается обращением к субъектности личности, выражаемой в выборе детьми видов деятельности, содержания и форм взаимодействия, активном ведении диалога, обмена мнениями, идеями, мыслями и планами [32, с. 33]. Образовательные события можно рассмотреть в хронотопной перспективе, как выявление личностного смысла в ситуации осмысления событийности как единства времени и пространства [33, с. 83].

В частности, образовательные проекты можно понимать как форму совместно-распределенной деятельности, описываемой как упорядоченную сеть хронотопных образовательных событий, где единство пространства, времени и содержания формирует опыт совместной деятельности. Источником переживания образовательных событий становятся общие с педагогами социокультурные практики – исследовательские практики (наблюдения, измерения); практики социального участия (экологическая уборка, участие в локальных инициативах волонтеров), культурно-коммуникативные (выступление, дискуссия, цифровое сотворчество), представляющие живые «сценарии» деятельности. Таким образом, можно подходить к пространственно-временному проектированию образовательных событий с позиций достижения эмоциональной вовлеченности (иммерсии) в условиях включенности (активной инклюзии) в образовательную среду. В нашем случае конкретизация педагогического инструментария заключается в геймификации проектов образовательных экскурсий социально-экологической направленности с применением средств цифровых технологий.

Рассмотрим связь геймификации с практиками воспитания. Традиционно выделяют три группы воспитательных методов: «методы формирования сознания (рассказ, обсуждение, инструктаж, лекция и др.), методы организации деятельности и формирования опыта поведения (воспитывающие ситуации), методы стимулирования (соревнования, рейтинги и др.)»; вместе с соответствующими формами они образуют воспитательные практики [34, с. 9–10]. По отношению к воспитательным практикам-формам, геймификация ближе всего к методам стимулирования деятельности. Поэтому в геймифицированном образовательном процессе можно использовать проверенные приемы стимулирования деятельности. Приемы стимулирования поведения детей и молодежи в воспитательных целях имеют многовековую историю; к слову сказать, они не всегда были гуманными и эффективными. Но если выбирать из исторического опыт лучшее, то можно найти вдохновляющие примеры социальной мотивации: публичное признание и общественное одобрение, делегирование ответственности более высокого уровня мастерства или «взрослого» профессионального инструментария, соревнование в трудовой деятельности и коллективной работе, косвенную коррекцию через фольклор (предания, сказки, мифы), чаще всего адаптированный. То есть геймификация не изобретает новые стимулы, а использует существующие и, делая их более интерактивными, наглядными и увлекательными. Она опирается на те же базовые потребности личности: признание, статус, соревнование, чувство мастерства и взаимодействие с другими. Цифровые технологии сетевого взаимодействия позволяют эффективнее реализовать методы поддержки игрофицированного образовательного процесса: интерактивную обратную связь, переход на новые ступени как рост мастерства по заданным критериям, вариативность действий, что необходимо для выражения субъектности и сопричастности обучающихся в процессе воспитания [32, с. 33].

В этнопедагогике одна из классификаций сложившихся методов дефинирует их по используемому содержанию, включая следующие группы: методы, основанные на народном творчестве (например, описание этно-сюжетов), методы погружения в деятельность и быт (включая знакомство с народными промыслами и ремёслами), методы, основанные на традициях и ритуалах (в частности, использование народной символики). Отметим, что приемы народной педагогики действовали в актуальных культурно-природных условиях, прочно вплетались в реальные общественно-экономические задачи. Реальное полноценное воспроизводство продуктов культурно-исторический деятельности в аутентичной природно-культурной среде крайне трудоемко, но для образовательных целей в этом нет необходимости. В условиях использования современных цифровых технологий достаточно виртуального моделирования элементов природных и социокультурных объектов или явлений. Так, цифровой дизайн предметов этнокультурного обихода с описанием культурно-исторической интерпретации является формой, способной объединить несколько методов этнопедагогики, перечисленных выше.

Важно, что одно лишь ограничение изучением уже пройденного кем-то опыта без собственного творчества и практики не сможет привести к эффективным решениям с точки зрения событийности и сопричастности. Ценностное отношение к прошлому и настоящему родного края можно воспитывать в окружающей среде обучения и проживания, на социокультурных объектах и в природно-экологических ландшафтах [35, с. 52]. С учетом рассмотренных выше аспектов применения методов геймификации, перспективными мероприятиями с точки зрения социально-экологического воспитания становятся региональные дистанционные конкурсы педагогических проектов как состязания с открытым представлением цифровых проектных результатов в образовательном пространстве, где учителя совместно с обучающимися разрабатывают в процессе образовательных экскурсий цифровое описание объектов окружающего культурно-природного ландшафта. Сами проекты цифрового описания социально-экологических маршрутов, включающие экскурсии на местности, позволяют связать физическое пространство с виртуальным.

Рассмотрим практики воспитания для такой формы, как образовательная экскурсия, где применяются иные методы воспитания, помимо непосредственного стимулирования деятельности обучающихся. Во-первых, экскурсии могут способствовать формированию личности, ведь при грамотных педагогических решениях исторические памятники, произведения искусства, природные объекты выступают в роли убедительных примеров. Во-вторых, экскурсии ориентируются также на воспитательные методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения за счет создания образовательных событий. Как уже отмечалось, данная форма погружает обучающихся в новую, слабо знакомую ранее среду (музей, производство, заповедник), также стимулируя познавательную активность. Из-за распределенного взаимодействия и междисциплинарности наполнение содержанием трудоемко, но его можно проводить в процессе совместной работы с педагогической поддержкой в рамках конкурсов дистанционных проектов. Для профессиональных конкурсов, в которых требуется дополнительная подготовка, применимы те же приемы геймификации – обратная связь, переход на новые ступени как рост мастерства и автономность (вариативность и возможность выбора). Для того, чтобы такие конкурсы были продуктивны для решения педагогических задач, необходима мотивация учителей к непрерывному саморазвитию, а для процессуальной результативности в дополнительном образовании – помощь родителей, ресурсы специалистов и экспертов, при необходимости, поддержка местных этно-сообществ (таких, например, как сообщество кумандинцев Алтая [26, с. 98–101]).

Рассмотрим теоретические аспекты преобразования деятельности педагогов в процессе их профессиональной подготовки. Как отмечено выше, игровые методы привносит дополнительные факторы мотивации в образовательный процесс для различных форм и способов коммуникации. Подчеркнем сходство игры в образовании как совместной ситуативной деятельности, даже в условиях автокоммуникации, так же, как и практик воспитания. Педагогу полезно самому «проиграть» педагогическое игровое событие, чтобы понять его потенциал и ограничения в применении. Более того, мотивация обучающихся в педагогической деятельности относится именно к коммуникативному компоненту [19, с. 39]. Немотивированный педагог не сможет, очевидно, осуществлять полноценную педагогическую коммуникацию. Частично включаясь в игровую деятельность вместе с учениками, учитель может также получить дополнительную мотивацию, отвлечься от рутинных операций и получить новые стимулы для педагогического творчества. Ведущая идея, которая показала состоятельность на большом числе образовательных практик, заключается в следующем тезисе: что хорошо работает на учеников, то хорошо работает и для педагогов, то есть положительно влияет на педагогическую деятельность [23, p. 25]. Такие стратегии в непрерывном педагогическом образовании носят рекурсивный характер, реализуя идею методик обучения педагогов с помощью подобных методов: «обучаясь их создавать и обучаясь с их помощью» [36, с. 50]. Отметим также технологическую рекурсивность иммерсии не как статической данности, а как динамического процесса рекурсивного взаимодействия сенсорно-моторных и аффективно-когнитивных подсистем [22, с. 28; 29]. Иммерсивность, в том числе, как показано ранее, достигается применением игровых приемов, усиливая эффект при использовании цифровой геймификации.

Выявленное структурно-функциональное подобие соответствует свойству фрактальности, трактуемой с позиций цифровых гуманитарных наук [37, с. 15]. Поэтому теоретически значимой представляется идея фрактального строения структуры деятельности, в том числе, деятельности игровой [22, с. 39–46]. Заметим, что обучение в сетях взаимосвязанных систем деятельности (например, совместно-распределенной деятельности педагогов и обучающихся) с их частично общими объектами также может быть рассмотрено с общих позиций психологической теории деятельности [38, с. 1–24]; поэтому идеи фрактальности описывают и уровень образовательных коммуникаций. Более того, фрактальность педагогической деятельности распространяется и на уровень проектирования образовательных технологий. Так, в педагогическом дизайне методы управления мотивацией могут выноситься на уровень проектирования образовательных технологий [39, с. 24]. Так, выполнение проектов для одной и той же области для освоения следует применять не менее двух раз, аналогично ориентировочной основе в структуре деятельности. Разница рассматриваемых концептов состоит в том, что рекурсивность – механизм, способ деятельности, а фрактальность – результат структурного преобразования. Фрактальность в нашем контексте означает переносимость контекста своей образовательной деятельности в профессиональное русло как методическую основу организации деятельности обучающихся.

Таким образом, для фрактального преобразования деятельности педагогов достаточным условием может считаться участие в региональном конкурсе социально-экологических проектов образовательной направленности (со-развития) вместе с обучающимися – с последующим применением разработок в своей практической работе, а культурно-историческое наполнение проектов обеспечит рекурсивное применение этнопедагогического контекста в образовательном процессе.

Проиллюстрируем данные положения на примере конкурсов педагогических проектов, проведенных в Бийском филиале им. В.М. Шукшина Алтайского государственного педагогического университета. В задачи организации и проведения открытых региональных конкурсов социально-экологических проектов цифрового описания маршрутов регионального культурно-природного ландшафта входило: формирование у молодежи представлений о культуре, истории и традициях региона проживания в неразрывной связи с окружающей средой и природопользованием; выявление и развитие интереса молодежи к овладению цифровыми ресурсами при решении социально-экологических задач; воспитание гармонично развитой личности на основе этнокультурных традиций региона проживания, развитие социальной активности в отношении природной среды. В результате конкурсного тура, проведенного для обучающихся, разработаны более двадцати примеров маршрутов экологических троп с социально-культурным контекстом Алтайского края, включая экскурсии «Достопримечательности села Смоленское», «Природа села Бочкари», «Старый город: природа и история», и ряд других [40, с. 37]. Далее конкурс проведен для действующих учителей и педагогов среднего профессионального образования с подготовкой материалов совместно с обучающимися при проведении образовательных экскурсий. Анализ содержания проектных результатов позволил выделить хронотопные образовательные события педагогической подготовки, одновременно формирующие потенциал воспитательного воздействия на обучающихся; среди них такие, как: образовательная экскурсия в местности или организации в непосредственной близости от места обучения, проектная виртуальная лаборатория (цифровая среда) для совместной работы, открытое мероприятие по защите проектных работ в гибридном формате, открытая виртуальная среда цифрового описания образовательных экскурсий регионального культурно-природного ландшафта.

Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления

Цифровая геймификация в педагогических конкурсах социально-экологической направленности инициирует для педагогов методическую и полипрофессиональную подготовку: социально-экологическую, этнографическую, информационно-технологическую, тьюторскую, проектно-управленческую, связанную с коммуникативным компонентом педагогической деятельности. Этнопедагогические условия применения игровых методов включают: использование локальных символических ресурсов – традиционных образов, топонимики, календарно-ритуальных обрядов, синхронизированных с хронотопными образовательными событиями; вариативное использование полилингвальности – с использованием местных языков или диалектов, фольклорных сценариев и сопровождением понятий этнокультурными комментариями, верификация сюжетов и артефактов со стороны носителей традиции.

Ближайшей перспективой развития предложенных идей рекурсивности для фрактального преобразования педагогической деятельности является организация конкурса обучающихся профильных психолого-педагогических классов вместе с учителями, которых поддерживают тьюторы-студенты педагогических направлений.

Дальнейшие исследования могут распространяться на затронутые в статье теоретические аспекты междисциплинарности: проектные конкурсы способствуют полипрофессионализации подготовки педагогов, а воспитательная направленность требует тьюторской подготовки с возможностью получения дополнительной специализации. Такие исследования требуют глубокого теоретико-методологического анализа. С технологических позиций исследования могут сосредоточиться на применении разновидностей цифровых инструментов, в частности, на построении иммерсивных образовательных сред, частичной автоматизации рутинных операции педагогической деятельности с помощью технологий искусственного интеллекта.

About the authors

Elena Valerievna Dudysheva

Author for correspondence.
Email: dudysheva@yandex.ru

candidate of pedagogical sciences, associate professor of Mathematics, Physics, and Informatics Department

References

Supplementary files