Audiovisual approach to the development of the functional-pragmatic competence in translator training

Full Text

Введение

В современном контексте глобализации и непрерывного развития технологий переводческая деятельность открывает для переводчиков ряд новых возможностей и вызовов, обусловленных высокой частотностью и востребованностью создания аудиовизуальных материалов различных форматов и жанров. Будь то полнометражный фильм, телесериал, новостной репортаж или видеоигра, перевод данного типа контента требует от переводчиков особого уровня профессиональной подготовки в силу специфики работы с аудиовизуальными материалами и, как следствие, предопределяет неординарность подходов к обучению студентов лингвистических направлений подготовки, планирующих реализовать себя в области перевода и переводоведения.

Целью данного исследования является выявление актуальности и значимости применения аудиовизуального подхода к формированию функционально-прагматической компетенции обучающихся лингвистических направлений подготовки по программам базового высшего образования.

Материалы и методика исследования включают в себя анализ существующих подходов к формированию различных компетенций лингвистов-переводчиков посредством дескриптивного и сравнительно-сопоставительного методов с применением типологического подхода.

Результаты исследования и их обсуждение

Итогом освоения обучающимися программ высшего образования является сформированность определенного ряда компетенций, соответствующих тому или иному направлению подготовки. Согласно И.Д. Рудинскому, именно профессиональная компетентность влияет на установление той или иной характеристики результата образовательного процесса – «признание профессиональной компетентности выпускника является основанием для присвоения ему искомой профессиональной квалификации» [1, с. 42]. В случае с лингвистическим направлением подготовки в число компетенций входят коммуникативная, языковая, дискурсивная, иллокутивная, техническая и прочие компетенции [2–8], среди которых в условиях стремительного расширения возможностей перевода аудиовизуального контента мы можем говорить и о формировании функционально-прагматической компетенции лингвистов-переводчиков с учетом современных особенностей их профессионализации [9, с. 83]. Наше исследование трактует данную компетенцию как способность и готовность лингвистов-переводчиков к осуществлению профессиональной деятельности и использованию своего знания языковой системы, дискурса и социально-лингвокультурных норм, а также владение теоретическими и практическими навыками и умениями в переводе для выполнения практических задач, связанных с коммуникацией, перекодированием и трансляцией текста с языка оригинала на язык перевода [10, с. 55]. Формирование данной компетенции обучающихся предусматривает применение ряда подходов, целесообразных для подготовки специалистов в областях письменного, устного, а также аудиовизуального видов перевода.

В рамках исследуемой нами педагогической области научного знания мы рассматриваем подход как теоретический и методологический каркас, который определяет общую философию и стратегию образовательного процесса и включающий в себя набор принципов, ценностей и методов, направленных на организацию эффективного обучения и обеспечение достижения образовательных целей. Согласно исследователям в области профессионального лингвистического образования, подход отражает принципы использования языка и взаимосвязь его составных частей, а также описывает способы приобретения знаний о языке и устанавливает условия, способствующие успешному его обучению [11–13].

На сегодняшний день подготовка обучающихся лингвистических направлений подготовки в высших учебных заведениях задействует такие подходы, как компетентнoстный, кoгнитивно-деятельностный, личностнo-ориентированный, системный, антропологический, социокультурный, культурологический подходы и многие другие [14, с. 20]. Одним из ведущих подходов к формированию ряда компетенций лингвистов-переводчиков принято считать компетентностный подход, который, согласно И.В. Коняхиной, является «стратегическим направлением к содержанию образовательного процесса в ФГОС ВПО» [15, с. 19]. И.А. Зимняя трактует компетентностный подход как «результативно-целевую основу развития и формирования разноуровневых и разнопорядковых компетенций», в контексте рассмотрения которого понятие «компетенция» приобрело единообразную, абсолютизированную трактовку [16, с. 4]. В области профессионального лингвистического образования компетентностный подход имеет междисциплинарный характер. Применяя данный подход, педагог ставит перед собой не только цель обучить переводу как таковому, но и дать обучающимся знания технического, практического и коммуникативного характера, так как успешное взаимодействие между переводчиком и заказчиком подразумевает налаженность коммуникации, выполнение перевода при помощи современных технологий и САТ-инструментов, а также адаптацию к различным культурным и социальным реалиям [17, p. 58].

Формирование знаний и умений обучающегося восходит к его готовности к получению образования и его осмысленного применения в профессиональной деятельности, что отражает концепцию когнитивно-деятельностного подхода. J. Dewey утверждал, что обучение есть не что иное, как опыт, включенный в активное действие, и познание возникает через осуществление практической деятельности [18, p. 881–883]. J. Piaget рассматривал обучающегося как активный субъект, строящий собственные когнитивные схемы посредством активного взаимодействия с миром [19, p. 215]. А.А. Вербицкий также утверждал о значимости социального и предметного контекста, способствующего активной, мотивированной и направленной деятельности обучающихся на предметы и явления профессиональной деятельности [20, с. 41]. Согласно Р.Х. Гильмеевой, когнитивно-деятельностный подход детерминирует «формирование готовности личности к саморазвитию и непрерывному образованию на основе усвоенных ценностей и смыслов» наряду с «активной ценностно-смысловой учебно-познавательной деятельностью с учетом индивидуальных особенностей» [21, с. 39]. Так, при решении той или иной задачи обучающийся обращается к различным инструментам познания, представленными не только «внешними» способами получения знаний о мире, но и «внутренними» инструментами в виде «структур обработки и преобразования информации (интеллект, когнитивные стили, память, внимание и т.д.)» [21, с. 40]. Как следствие, когнитивно-деятельностный подход занимает особую роль в обучении переводческой деятельности, поскольку открывает перед обучающимся способы и возможности выбора той или иной лексической единицы в контексте, имеющем свою культурную обусловленность и смысловую нагрузку, для трансляции адекватного и эквивалентного перевода. Так как перевод любого типа представляет собой деятельностный процесс интерпретирования информации с одного языка на другой [22, с. 158], применение данного подхода наряду с компетентностным подходом актуально для всех областей переводческой подготовки, включая не только подвиды письменного и устного перевода, но также работу с аудиовизуальными материалами.

Не менее значимую роль в подготовке лингвистов-переводчиков занимает и культурологический подход, отвечающий потребности в выполнении адекватного и эквивалентного перевода не только с точки зрения семантики и семиотики, но и с точки зрения межъязыковой передачи социальных и культурных реалий. В научном сообществе предлагается ряд классификаций понимания культуры как явления, определяющего различность видения и применения культурологического подхода в образовании. Культура может быть интерпретирована как норма, привносящая системность в правила регулирования общественных отношений, как традиция, хранящая историческое наследие той или иной этнической группы, а также – как инструмент преобразования человека и общества в контексте ее преемственности и ее влияния на мировоззрение индивида. Кроме того, культура может быть определена как особая сфера жизни, способствующая самосовершенствованию, социализации и накоплению материальных и духовных ценностей [23, с. 146]. Именно духовную культуру многие исследователи рассматривают в качестве аспекта культуры, транслируемого через язык и текст. Так, согласно Ю.М. Лотману, язык есть не что иное, как «код плюс его история» [24, с. 140]. А. Мацейн утверждал о существовании культуры исключительно в языковой форме как способа выражения, описания и трансляции человеческого творчества [24]. М.М. Бахтин, в свою очередь, говорил о понимании культуры как об одном из этапов осмысления текста, которое способствует глубинному пониманию высказывания и участию в диалоге [25, с. 109–110]. Диалог представителей разных языковых сред есть не что иное, как диалог культур, на котором, по мнению В.Н. Дмитриевой, должен основываться культурологический подход к «изучению роли субъектной активности в процессе становления личности» [26, с. 111]. Разделяемое В.С. Библером видение концепции М.М. Бахтина предполагает, что современная культура способствует формированию личности человека посредством своей диалогичности ввиду того, что человек расширяет свой круг знаний о мире и развивает способность мыслить благодаря взаимодействию с идеями и представителями различных культур [27, с. 27–28]. Соответственно, культурологический подход к профессиональному лингвистическому образованию означает интеграцию культурных ценностей, традиций и норм в образовательный процесс с целью формирования у обучающихся умения успешного взаимодействия, коммуникации и профессиональной реализации в современном глобализованном поликультурном контексте [28, с. 117].

Обратимся же к специфике аудиовизуального перевода и определим, какие подходы мы можем выделить в качестве ведущих подходов к формированию функционально-прагматической компетенции лингвистов-переводчиков. F. Chaume определяет аудиовизуальный перевод как комплексное явление, определяя его сущность с двух точек зрения. Прежде всего, аудиовизуальный перевод представляет собой не что иное, как трансформация одного аудиовизуального текста в другой при помощи тех или иных стратегий. Кроме того, аудиовизуальный перевод является готовым продуктом, требующим многосторонней оценки по критериям лингвистического дискурса, кинематографии, идеологии носителей языка перевода и их культуры [29, p. 15]. Е.Д. Малёнова трактует аудиовизуальный перевод как «процесс декодирования и передачи средствами языка перевода вербального компонента полисемиотического единства аудиовизуального произведения, в результате которого создается новый вербальный компонент этого единства, пригодный к дальнейшей обработке с учетом общего контекста произведения, ожидаемой реакции потребителя контента и функциональных ограничений, накладываемых каждым видом дальнейшей обработки» [30, с. 70]. Полимодальность и полисемантичность аудиовизуальных материалов также отмечают Y. Gambier, L. Perez-Gonzalez, J. Neves и J. Diaz-Cintas [31–35]. Тем не менее, особенность аудиовизуального перевода заключается не только в его полимодальности, но и в ряде иных значимых для нашего исследования аспектов, включающих в себя:

• псевдоустность, устанавливающая особые условия воспроизведения устного высказывания, «когда спонтанность речи на самом деле тщательно спланирована, продумана и интегрирована с видеорядом» [36, с. 294];
• динамическую эквивалентность, которая, согласно E. Nida, направлена на впечатление зрителя и стремится к обеспечению максимальной эквивалентности эмоционального воздействия как на иноязычного, так и на русскоязычного зрителя [37, p. 82–84];
• жанровость, обязывающая специалиста в области аудиовизуального перевода учитывать стиль повествования, пол, возраст и характеристику героев аудиовизуального произведения, что предопределяет владение переводчиком дискурсивной, социолингвистической и социокультурной компетенций;
• транскреативность, заключающаяся в принимаемом переводчиком решении уйти от буквального перевода и сфокусироваться на донесении эквивалентного оригинальному эмоционального и поведенческого эффекта на целевую аудиторию;
• сжатость текста, особенно проявляющаяся в переводе аудиовизуального материала в форме субтитров;
• социокультурная направленность, предопределяющая необходимость анализа целевой аудитории данного аудиовизуального материала с социологической и социокультурной точек зрения, «учета ее лингворечевых, культурных, демографических особенностей» [6, с. 45].

Перечисленные характерные аспекты аудиовизуального перевода обращают нас к постановке вопроса об определении основных подходов к формированию функционально-прагматической компетенции лингвистов-переводчиков. Среди существующих в профессиональном лингвистическом образовании подходов к обучению аудиовизуальному переводу были отнесены текстоцентрический, функциональный, коммуникативно-функциональный, дескриптивно-семиотический, лингвокультурный, культурологический, деятельностный, прагматико-динамический и интегративно-междисциплинарный подходы [38; 39].

В то время как функциональный и коммуникативно-функциональный подходы отражают влияние технических ограничений на выполнение аудиовизуального перевода разных типов (субтитрирование, закадровое озвучивание, дубляж, локализация видеоигры и пр.), дескриптивно-семиотический подход предлагает рассматривать аудиовизуальный материал как предмет полисемиотического единства, что имеет особую актуальность в контексте современного использования лингвистикой концептуально-методологического аппарата семиотической и герменевтической парадигм современной гуманитарной мысли. Именно обучающимся лингвистических направлений подготовки необходимо понимание глубинных универсальных интегративных связей языка, способствующее приобретению ряда внутренне связанных правил, которые впоследствии будут использованы субъектом межкультурного общения и будут составлять неотъемлемую часть осуществления полифуркационной профессиональной деятельности [40, с. 30].

Особое внимание полисемантической, герменевтической и психолингвистической составляющим аудиовизуального перевода уделяет А.В. Козуляев в рамках применения интегративного междисциплинарного подхода в своей интегративной модели обучения аудиовизуальному переводу. Так как аудиовизуальный перевод выдвигает на передний план концепцию глубинного понимания текста, находящегося в прямой зависимости от смысла сопровождающего его визуального ряда, при работе с аудиовизуальными материалами крайне необходимо учитывать комплексность заложенных в текст смыслов, транслируемых как вербальными, так и невербальными способами. В связи с этим интегративно-междисциплинарный подход способствует акцентуации внимания на «психологических особенностях понимания аудиовизуального дискурса, его структуры и взаимоотношения семантических систем внутри него», анализе аспектов понимания аудиовизуального дискурса «как специального, создаваемого в определенном историческом, социальном, культурном контекстах», а также рассмотрению «социально-психологические характеристики как «коллективного автора» и отправителя исходного аудиовизуального дискурса, так и «распределенного», коллективного получателя (целевой аудитории)» [41, с. 60].

В добавление к перечисленным подходам А.В. Козуляев также продолжает развивать мысль о специфике дискурса в аудиовизуальном переводе в рамках рассмотрения дискурсивного подхода. Актуальность применения дискурсивного подхода к обучению аудиовизуальному переводу обусловлена необходимостью одновременно обрабатывать несколько потоков информации, которые представлены «визуальным невербальным образным рядом», «невербальным шумомузыкальным аудиорядом», «вербальным аудиорядом (диалоги героев)», а также «вербальным видеорядом (надписи на экране, субтитры)» [42, p. 25]. Именно по причине «многоканальности» аудиовизуальных материалов они также нашли широкое применение и в обучении иностранным языкам. Так, N. Talavan говорит об универсальности аудиовизуальных материалов для их использования в обучении, опираясь на тезисы С. Крашена об эффективности вовлечения обучающихся в образовательный процесс благодаря снижению уровня стресса и повышению уровня мотивации [43, p. 39]. Далее N. Talavan подчеркивает значимость применения аудиовизуальных материалов в обучении как мощного инструмента развития автономии обучающихся на основании ряда аспектов, раскрывающих потенциал аудиовизуального материала как материала для обучения. К ним относятся развитие когнитивных способностей, межкультурной компетенции, лингвистической (языковой) компетенции, грамотности, коммуникативной компетенции, а также навыка переключаемости с одного языка на другой. Практическое обоснование тезисов N. Talavan получило в разработанной методике обучения студентов начальной, средней школы и высшего образования на основании аудиовизуальных материалов. В рамках одного практического занятия студенты развивали навыки чтения, говорения, перевода, составления субтитров и повышали свой уровень владения лексикой, составляющей текст аудиовизуального материала для подготовки [44, p. 57–75].

Превалирующий в аудиовизуальном переводе фундаментальный концепт глубинного понимания материала для его успешного перекодирования в иную семиотическую систему также отражает необходимость применения деятельностного и когнитивно-деятельностного подхода к обучению. При трактовке термина «понимание» А.А. Леонтьев акцентирует внимание на изучении когнитивных функций и психологических процессов человека. В его концепции деятельности понимание можно рассматривать как продукт деятельности и мышления: взаимодействуя с окружающей средой через деятельность, понимание представляется как результат данного взаимодействия. Соответственно, в рамках концепции деятельности понимание можно интерпретировать как процесс активного мышления, включающий в себя интерпретацию и осмысление информации, с которой индивид взаимодействует в рамках осуществляемой им деятельности. Согласно А.А. Леонтьеву, понимание неразрывно связано с поставленными задачами и целями деятельности, в результате чего понимание также имеет прямое отношение к процессам деятельностной адаптации и принятию решений для успешного выполнения всех поставленных целей и задач [45, с. 134].

Понимание текста как отдельный вид когнитивной деятельности является основополагающим для текстоцентрического подхода к обучению переводчиков. Согласно Н.К. Гарбовскому, текст представляет собой главную единицу перевода и обучения [39, с. 248]. И.С. Алексеева утверждает о тесной взаимосвязи текстоцентризма и антропоцентризма, так как тексты представляют собой продукцию переводчика, но также переводчик учится на текстах [46, с. 183]. А.Р. Лурия, посвятивший ряд исследований концепциям, связанным с пониманием текста и речи, описывает понимание текста как многоаспектное явление, которое включает в себя фразовое и лексическое понимание текста (понимание значения отдельных слов и фраз в контексте наряду с общим уровнем знания индивида о словах и их значениях), синтаксическое понимание (понимание структуры предложений и связи между словами в рамках данных структур), семантическое понимание (умение определять значение слов и находить связь между ними и их концептуальными образами), понимание контекста (понимание обстоятельств возникновения высказывания, его культурных, социальных нюансов), а также понимание текста как целостной структуры. Он утверждал об упрощенном восприятии несложных контактных и прямых структур по сравнению с сложными и инвертированными структурами, применяя данную закономерность и к восприятию целых текстов. Кроме того, А.Р. Лурия акцентировал внимание и на самом содержании текста. В то время как в одних случаях достаточно лишь начать фразу, чтобы ее окончание можно было логично и предсказуемо, в других случаях начало фразы не наделяет ее достаточной смысловой нагрузкой для видения полной однозначности ее конца и оставляет возможность ряда альтернатив, из которых складывается возможность выбрать адекватный вариант [47, p. 278]. Несмотря на присутствие визуального ряда, в случае аудиовизуального перевода мы также говорим о переводе текстов – с отличием от письменного и устного видов перевода в большем количестве одновременно поступающих потоков информации и, как следствие, большей смысловой нагрузкой на переводчика.

Задача, которая стоит перед аудиовизуальным переводчиком, также усложняется учитыванием разнообразной аудитории – реципиентов перевода – у которой имеются свои культурные, социальные, исторические и антропологические особенности. Ф. Шлейермахер акцентировал важность понимания смысла текста и способности читателя или интерпретатора воспринимать текст в соответствии с заложенной в него идеей его автора, учитывая контекст, языковые особенности и культурные нюансы [48, p. 37–48]. Данный аспект в своих трудах освещал и Х.Г. Гадамер, дав ему определение «горизонт понимания», описывающее индивидуальный исторический и культурный горизонт каждого читателя текста. Согласно его убеждениям, понимание текста или явления всегда происходит в контексте данного горизонта [49, p. 640–645]. Схожее понятие в своих исследованиях предложил и А.Н. Леонтьев, говоря о субъективных элементах интерпретации текста как о «личностных смыслах», а А.Д. Швейцер – как о «прагматических значениях» [50, с. 1313–1317], что напрямую связано с психолингвистикой и прагматикой перевода. Прагматико-динамический подход к обучению аудиовизуальному переводу отражает идею восприятия текста с точки зрения его культурных реалий и коммуникативных целей и их полномерной трансляции на лингвокультурную картину мира реципиента.

Рассмотренные нами подходы к обучению аудиовизуальному переводу в профессиональном лингвистическом образовании позволяют нам утверждать о перспективах применения аудиовизуального подхода к формированию функционально-прагматической компетенции лингвистов-переводчиков. Так, формирование данной компетенции должно базироваться на принципах вовлеченности, диалога культур, аутентичности, ситуативности и понимания. Педагогическая интерпретация данных принципов должна быть осуществлена в рамках аудиовизуального подхода к формированию функционально-прагматической компетенции лингвистов-переводчиков [28, с. 117], обеспечивающего способность и готовность обучающихся лингвистических направлений подготовки к интерпретации и репрезентации смыслов аудиовизуального текста как поликодового образования в условиях мультимодального взаимодействия.

About the authors

Victoria Yurievna Yakovleva

Author for correspondence.
Email: vbabulewich@mail.ru

postgraduate student, assistant of High School of Linguistics

References

Supplementary files