Theoretical foundations for identifying the components of teamwork experience among secondary vocational education students

Full Text

В современных условиях профессиональная деятельность все чаще предполагает работу в команде, где важны не только специальные знания и умения, но и мягкие навыки – способность к коммуникации, сотрудничеству, эмоциональный интеллект, умение находить компромиссы и др. Для студентов СПО приобретение опыта командного взаимодействия особенно актуально, поскольку его становление у студента связано с развитием его универсальных компетенций, необходимых для успешной адаптации к условиям реального производства. Плодотворная работа в команде предполагает умения слушать, аргументировать свою позицию, распределять роли и брать на себя ответственность, а также требует положительной мотивации и доверия внутри коллектива. Развитие мягких навыков через овладение опытом командного взаимодействия помогает студентам раскрывать свои сильные стороны, проявлять инициативность, самостоятельность, ответственность и иные качества специалиста, что является важным условием для их профессионального и личностного роста. Тем самым представляется значимой для современного профессионального образования проблема формирования у студентов СПО опыта командного взаимодействия, решение которой требует определиться со структурой и содержанием такого опыта. В соответствии с названной проблемой сформулируем цель статьи: выявление теоретических оснований выделения компонентов опыта командного взаимодействия студентов СПО.

Взаимодействие имеет непосредственную связь с общением человека, которое охватывает все сферы жизни. Исследователи выделяют такие виды взаимодействия как социальное [1], педагогическое [2], гуманистическое [3], диалогическое [4], субъект-субъектное [5], смысловое [6], ценностно-смысловое [7], личностно ориентированное [8], коллективное [9], командное [10] и др.

Сосредоточив внимание на командном взаимодействии, считаем необходимым отметить, что при всей близости понятий «командное взаимодействие» и «коллективное взаимодействие», мы не рассматриваем их как синонимичные и полагаем, что между ними существуют значимые отличия. Наша позиция основана на различиях между понятиями «коллектив» и «команда». Такие различия аргументированно обосновывает М.Н. Рыскулова, отмечающая, что коллектив есть «высокая степень развития группы, которая представляет часть общества и объединена совместной деятельностью, подчиненной целям данного общества» [11, с. 191], а команда – это «группа людей, которые для достижения поставленных целей взаимодополняют и взаимозаменяют друг друга, владеют отработанными приемами взаимодействия и имеют общее видение, как стратегических целей команды, так и складывающихся обстоятельств» [11, с. 192].

Тем самым понятия «коллектив» и «команда» обозначают социальные группы, ориентированные на совместную деятельность, но различающиеся по степени организованности, целенаправленности и динамике развития. Общим здесь является взаимодействие субъектов, подчиненное общей цели, разделение ролей, взаимозависимость участников и достижение результатов, превосходящих их индивидуальные возможности. В тоже время коллектив и команда представляют собой различные формы объединения людей как в образовательном, так и в профессиональных контекстах: коллектив ориентирован на устойчивые социальные связи, общие ценности и сплоченность, а команда – на достижение конкретной цели через взаимодополняемость усилий и синергию. Коллектив обычно более многочисленен и стабилен, чем команда, обеспечивая долгосрочную устойчивость за счет формальных ролей и фиксированного иерархического лидерства. В отличие от него, команда компактна (часто 5–15 человек), временна и допускает ситуационное распределение лидерства, где роли определяются компетенциями и гибко перераспределяются для достижения синергии. Цели коллектива строятся на единстве общих интересов и ценностей с индивидуальной ответственностью за участки работы, что поддерживается внешней мотивацией, основывающейся на нормах и традициях, тогда как команда фокусируется на единой проектной цели с коллективной ответственностью и внутренней мотивацией, где результат превышает сумму индивидуальных вкладов членов команды.

Утверждая, что команда принципиально отличается от коллектива, М.Н. Рыскулова дает следующее определение понятию «команда»: «это взаимодействующие для достижения намеченной общей цели единомышленники. Результат такого взаимодействия – возможность за сравнительно небольшой временной период достичь значительно более высоких результатов, чем при работе в одиночку» [11, с. 193]. Основываясь на данном определении, а также на трактовках понятия «команда», представленных в статье А.П. Семиной, которая приводит различные подходы к пониманию команды [12, с. 129], мы понимаем под командным взаимодействием особый тип отношений, определяемый общими для членов команды ценностями, принимающими форму мотивов совместной деятельности, осуществляемой через эффективную коммуникацию, скоординированные усилия, согласованное распределение ролей, взаимную поддержку и комплементарность компетенций участников команды.

Проблема работы в команде, одним из аспектов которой является командное взаимодействие широко представлена в научном поле, по большей степени в исследованиях по экономике и психологии, в меньшей – в педагогике, которая акцентирует внимание на формировании компетенций, компетентности, готовности. Так компетенции командного взаимодействия будущих техников и средства их формировании изучает Ю.В. Васильева [13], компетенция «готовность к работе в команде» и методика ее формирования в процессе обучения студентов иностранному языку представлены в диссертации Ю.В. Михайловой [14], педагогические условия, способствующие формированию компетентности командной работы студентов в процессе профессионального образования в вузе, раскрываются в исследовании В.С. Окуневой [15], особенности формирования готовности к командной работе студентов технического вуза рассматривает К.Е. Шахмаева [16], модель формирования готовности студентов колледжа к работе в профессиональной команде представлена в диссертации О.В. Рыбиной [17]. В то же время научные работы, посвященные непосредственно опыту командного взаимодействия не представлены. Подчеркнем, что мы ведем речь только о диссертационных исследованиях, что позволяет систематизировать ключевые понятия, обосновать собственный вклад в решение заявленной проблемы и минимизировать риски использования некорректных источников.

При отсутствии диссертаций, посвященных формированию опыта командного взаимодействия, в научном поле наличествуют диссертации, в которых рассматриваются вопросы формирования опыта взаимодействия различных видов: опыта социального взаимодействия (Л.Г. Осипова [18], Е.В. Харитонова [19]); опыта субъектного (С.Л. Кондратьев [20]) и субъект-субъектного (Е.А. Цыбина [21]) взаимодействия; опыта конструктивного (О.М. Забелина [22], В.С. Смирнов [23]) и созидательного (С.А. Суворова [24]) взаимодействия; опыта межкультурного взаимодействия (В.Н. Карпенко [25], Е.В. Лигновская [26]) и др.

Анализ диссертационных исследований, посвященных работе в команде и формированию того или иного опыта показал, что практически во всех диссертациях основное научное понятие, будь то компетенции командного взаимодействия, готовность к работе в команде, опыт конструктивного взаимодействия, опыт межкультурного взаимодействия и др., рассматривается через его компонентный состав.

Если говорить о диссертациях по проблеме работы в команде, то исследователи рассматривают центральное научное понятие прежде всего как сложное образование, обладающее структурой, включающей конкретные компоненты (табл. 1).

Таблица 1 – Компонентный состав основных научных понятий диссертационных исследований, посвященных проблеме работы в команде

Из семнадцати компонентов, перечисленных в таблице 1, содержание пяти компонентов, при некотором разнообразии формулировок их названий (когнитивный, содержательный, познавательно-целевой), образуют знания; содержание еще пяти компонентов (мотивационно-ценностный, мотивационный, ценностный, психологический) составляют ценности и мотивы деятельности в команде; содержание четырех компонентов (деятельностный, операциональный, процессуальный) представлено действиями в условиях командной работы, которые реализуются через умения, личностные качества и др. Кроме того исследователи выделяют процессуально-рефлексивный (сочетание компетенций командной работы и рефлексии деятельности команды), рефлексивно-оценочный (навыки оценки) и профессионально-коммуникативный (профессиональный язык) компоненты.

Тем самым знания, мотивы и принимающие их форму ценности, а также умения, качества, реализуемые в конкретных действиях – выделяются всеми исследователями, работы которых мы анализировали. Знания, образуя познавательную основу через усвоение обучающимися теоретических представлений о команде, о групповой динамике, о ролях участников команды и др., способствуют развитию мотивации, поскольку знание, наделяемое личностным смыслом, становится для обучающегося ценностью, которая, в свою очередь, принимает форму мотива его деятельности, реализуемой через действия, где отражаются умения, навыки, личностные качества.

Обращение к научным исследованиям, посвященным различным видам опыта взаимодействия, показывает, что ученые при рассмотрении того или иного опыта взаимодействия, также адресуются к компонентному составу. При чем названия и содержательная суть компонентов во многом совпадают с компонентами, представленными выше.

Так В.С. Смирнов, выявляя педагогические условия формирования опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности, обосновывает, что такой опыт включает когнитивный, эмоционально-волевой и операциональный компоненты [23]; С.А. Суворова, в опыте созидательного взаимодействия младших подростков выделяет знаниевый, деятельностный, ценностно-отношенческий компоненты [24]; Е.В. Харитонова опыт социального взаимодействия подростка видит как систему, содержащую мотивационно-ценностный, интегративно-когнитивный, деятельностный и социальный компоненты [19].

О.М. Забелина так же ведет речь о компонентах, но не о собственно компонентах опыта конструктивного взаимодействия старших подростков, а о компонентах процесса формирования такого опыта, среди которых когнитивный, эмоционально-волевой и операциональный компоненты [22].

В.Н. Карпенко, Е.В. Лигновская, Л.Г. Осипова, Е.А. Цыбина выделяют не компоненты опыта, а критерии его сформированности, которые по формулировкам названий и наполнению проецируются на компоненты опыта. Иначе говоря, эти исследователи прямо не указывают на компоненты, но фактически раскрывают их содержание через критерии сформированности опыта. В.Н. Карпенко среди критериев сформированности у студентов опыта межкультурного взаимодействия выделяет мотивационно-коммуникативный, когнитивный и поведенческий [25]; Е.В. Лигновская обосновывает, что о сформированности у курсанта военного вуза опыта межкультурного взаимодействия можно судить по мотивационному, когнитивному, конативному критериям [26]; Л.Г. Осипова осуществляет диагностику эффективности процесса формирования у подростков опыта социального взаимодействия по мотивационному, когнитивному, эмоциональному и процессуальному критериям [18]; Е.А. Цыбина определяет мотивационный, когнитивный, операционный и рефлексивный критерии сформированности опыта субъект-субъектного взаимодействия у студентов [21].

Большинство названных исследователей полагают, что содержательное наполнение компонентов (критериев) опыта взаимодействия (речь идет о самых разных видах такого опыта) может быть представлено знаниями (знаниевый, когнитивный, интегративно-когнитивный компоненты; когнитивный критерий), ценностями и мотивами (ценностно-отношенческий, мотивационно-ценностный компоненты; мотивационно-коммуникативный, мотивационный критерии), деятельностью (операциональный, деятельностный компоненты; поведенческий, конативный, процессуальный, операционный критерии).

На основании предложенной нами выше трактовки понятия «командное взаимодействии, а также базируясь на результатах научных представлений о компонентном составе понятий, которые являются центральными в диссертационных исследованиях, посвященных проблеме работы в команде («компетенции командного взаимодействия» и др.), о структуре опыта взаимодействия (социального, субъект-субъектного и др.) в качестве компонентов опыта командного взаимодействия студентов СПО мы выделяем когнитивный, мотивационно-ценностный, коммуникативный и деятельностный компоненты.

Тем самым в качестве теоретических оснований выделения компонентов опыта командного взаимодействия студентов СПО выступают научные положения о командном взаимодействии как особом типе отношений, обусловливаемым общими для членов команды ценностями, принимающими форму мотивов совместной деятельности, реализуемой через эффективную коммуникацию; о компетенциях командного взаимодействия и других понятиях, отражающих специфику работы в команде, содержательное наполнение компонентов которых раскрывается через знания, ценности и мотивы, а также способы совместных действий; о различных видах опыта взаимодействия, компонентное строение которого обнаруживается в совокупности познавательных, мотивационно-ценностных, коммуникативных и практических характеристик, проявляющихся в совместной деятельности людей.

Когнитивный компонент опыта командного взаимодействия студентов СПО аккумулирует систему знаний и представлений студентов о специфике и различных аспектах взаимодействия в команде, обеспечивая рефлексивное постижение процесса взаимодействия как объективной реальности, подчиняющейся внутренним законам команды.

Мотивационно-ценностный компонент опыта командного взаимодействия студентов СПО включает ценности, осознаваемые как социально и профессионально значимые ориентиры совместной работы в команде и принимающие форму мотивов взаимодействия студентов в условиях командной деятельности.

Коммуникативный компонент опыта командного взаимодействия студентов СПО предполагает прежде всего диалогическую направленность личности в общении, ориентированную на взаимное дополнение позиций членов команды, совместное конструирование командной деятельности через обмен идеями, мнениями, взглядами и др. Общение в данном контексте предстает как средство совместного решения задач, адаптированное к условиям командной работы, обеспечивающее конструктивный диалог, активное слушание и рефлексивный отклик на предложения членов команды, что в целом способствует не просто обмену информацией, а формированию коллективного поля понимания.

Деятельностный компонент опыта командного взаимодействия студентов СПО охватывает умения, связанные с осуществлением взаимодействия при выполнении работы в команде, отражая тем самым не потенциальную готовность студентов к взаимодействию, а фактически освоенные ими формы участия в командной работе, проявляющиеся в действиях студентов в конкретных ситуациях взаимодействия в команде. Именно данный компонент придает опыту практико-ориентированный характер, обеспечивая его результативность и транслируемость: именно через повторяющиеся действия закрепляются устойчивые образцы командного взаимодействия, необходимые для дальнейшей профессиональной деятельности выпускников СПО.

Выделение компонентов опыта командного взаимодействия студентов СПО позволяет представить данное явление как целостное, структурно организованное образование, которое не сводится к отдельным умениям или эпизодическому участию студентов в совместной деятельности, а включает взаимосвязанные когнитивные, мотивационно-ценностные, коммуникативные и деятельностные характеристики, проявляющиеся в реальных ситуациях работы в команде.

Такое структурирование обеспечивает основу для дальнейшего описания, диагностики и целенаправленного формирования опыта командного взаимодействия студентов СПО, поскольку каждый компонент может выступать как самостоятельный объект анализа и педагогического воздействия, а их совокупность отражает уровень сформированности опыта командного взаимодействия студентов, обеспечивающего их эффективную работе в команде как в условиях образовательного процесса, так и в профессиональной среде.

About the authors

Anna Aleksandrovna Razumovskaya

Author for correspondence.
Email: annabalakovo2552@mail.ru

director

References

Supplementary files