School theatre as a means of enhancing the educational and cognitive activities of teenagers

Full Text

За последние годы в научном педагогическом дискурсе активизировалось обсуждение образовательного ресурса школьного театра. С 2021 года, когда министр просвещения России С.С. Кравцов выступил с инициативой организации во всех школах школьных театров [1], по сегодняшний день опубликовано множество научных статей, посвященных разным вопросам театральной деятельности школьников. Обсуждаются как организационные и методические вопросы, так и вопросы влияния школьного театра на развитие личности детей и подростков [2], их творческих [3] и рефлексивных [4] способностей, системы ценностей [5] и жизненных ориентаций, воспитание патриотических чувств, духовно-нравственной культуры [6].

Школьный театр имеет свою историю развития. Идея организации детской театральной деятельности возникла еще в XVII веке, когда в духовных академиях создавались театры с целью улучшения качества преподавания истории, риторики, пиитики [7]. В XVIII веке возможности школьного театра значительно расширяются – театр используется как средство развития коммуникативных способностей, любви к искусству, как средство эстетического и нравственного воспитания. Широко известна театральная деятельность обучающихся Смоленского института, Императорской Академии художеств, Воспитательного дома. Большое значение для развития театральной деятельности и театральных практик имело открытие детского домашнего театра, основателем которого стал А.Т. Болот [8; 9].

Уже в первой половине XIX века интерес к школьному театру распространяется не только на столичные учебные заведения, но и образовательные организации, расположенные в провинциях. В середине и конце XIX века в отечественной педагогической литературе широко обсуждаются вопросы воспитательного и образовательного потенциала детских театров, высказываются противоречивые мнения по поводу целесообразности их создания и позитивного или, напротив, негативного влияния на формирование личности обучающихся [10; 11].

Однако уже в 1914 году Министерством народного просвещения издается Приказ, согласно которому во всех школах должны были быть созданы детские театральные студии, способствующие совершенствованию воспитания подрастающего поколения [12; 13].

В настоящее время интерес к театральным детским практикам значительно вырос. При этом, театральная педагогика исходит из идеи необходимости и целесообразности организации специального методического сопровождения деятельности школьных театров, постановки четких целей и задач их функционирования, придания управляемости процессу использования школьного театра через решение конкретных учебно-воспитательных задач, отражающих существенные потребности определенной образовательной организации [14; 15].

В связи с этим, увеличивается количество психолого-педагогических исследований образовательного потенциала школьного театра, характера его влияния на достижение образовательных и личностных результатов школьниками разного возраста и разных ступеней обучения [16].

С изменением приоритетов школьного образования, ориентации его на развитие субъектной позиции школьников, подготовку их к самостоятельному принятию решений в ситуациях выбора, способности быть субъектом своей учебной деятельности и жизнедеятельности в целом, первостепенное значение приобретает учебно-познавательная активность школьников, позволяющая достичь запланированных результатов [17; 18]. И в этой связи актуализируется поиск действенных средств и методов активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся, которая стимулирует развитие самостоятельности, инициативности, творчества и субъектности [19].

Результаты теоретического анализа работ в области театральной педагогики позволяют предположить, что школьный театр имеет потенциальные возможности стимулировать учебно-познавательную активность школьников [20]. Однако подобных исследований достаточно мало, что и актуализирует организацию и проведение настоящего исследования, направленного на верификацию выдвинутого предположения.

Уровень и особенности учебно-познавательной активности школьников изучались с помощью следующих бланковых методик: 1) методика Г.И. Щукиной, направленная на выявление внешний и внутренних показателей уровня учебно-познавательной активности школьника; 2) методика исследования мотивации к учению и эмоционального к нему отношения А.Д. Андреевой; 3) методика определения учебно-познавательной самостоятельности школьника Ч.Д. Спилбергера в адаптации А.К. Осницкого.

Основным методом исследования стал сравнительный анализ показателей, полученных с помощью обозначенных методик, в двух исследовательских выборках, уравненных по количеству, полу, возрасту респондентов и по уровню их академической успеваемости, но отличающихся друг от друга тем, что в первой (экспериментальной) группе все обучающиеся посещали занятия в школьном театре, а во второй (контрольной) – нет. Общую исследовательскую выборку, таким образом, составили 152 подростка (по 76 в каждой группе) в возрасте от 13 до 15 лет; из них по 32 подростка мужского пола и 44 – женского. Подростки обучались в 7–8-х классах общеобразовательных школ; успеваемость каждого из респондентов оценивалась на момент обследования в 4,3–4,5 баллов. Сравнительный анализ осуществлялся с помощью расчета t-критерия Стьюдента, так проверка на нормативность распределения исследовательских выборок показала возможность использования параметрического критерия.

На заключительном этапе исследования в экспериментальной группе был проведен корреляционный анализ полученных эмпирических данных об особенностях и уровне учебно-познавательной активности подростков и их отношения к занятиям в школьном театре. Отношение к школьному театру изучалось с помощью анкетного метода. Анкету составили три прямых вопроса, ответы на которые предполагали оценку от 0 баллов (совсем не так, не про меня) до 10 баллов (это точно про меня). Три вопроса были направлены на выявление уровня интереса подростков к занятиям в школьном театре, позитивного к ним отношения и степени активности школьников в участии в школьных театральных постановках. Корреляционный анализ осуществлялся с помощью метода ранговой корреляции Спирмена.

Сравнительный анализ показателей уровня учебно-познавательной активности подростков позволил прийти к заключению о том, что занятия в школьном театре оказывают позитивное воздействие на внутренние мотивы учебно-познавательной деятельности (табл. 1).

 

Таблица 1 – Внешние показатели учебно-познавательной активности обучающихся двух исследовательских групп

Внешние показатели	Занимающиеся в театре	Не занимающиеся в театре	t	p
Уровень проявления активности	10,44 ± 1,21	9,84 ± 0,96	0,38	>0,05
Стремление к диалогу с учителем	9,98 ± 1,02	5,64 ± 0,59	3,70	<0,001
Самостоятельность выполнения домашних заданий	10,78 ± 1,16	7,12 ± 0,78	2,95	<0,01
Стремление к диалогу с одноклассниками по решению учебных задач	7,28 ± 0,69	5,32 ± 0,56	2,10	<0,05
Стремление читать дополнительную литературу	8,82 ± 0,86	5,14 ± 0,49	3,28	<0,01
Активное участие в дополнительных занятиях	9,66 ± 0,92	10,18 ± 1,08	1,12	>0,05
Общая работоспособность на уроке	10,22 ± 1,06	8,94 ± 0,92	0,97	>0,05
Ожидание конца урока	11,24 ± 1,23	9,64 ± 0,97	2,02	<0,05

 

Статистически достоверные различия между группами были выявлены в таких показателях учебно-познавательной активности, как стремление к диалогу с педагогом и с одноклассниками по поводу решения учебных задач. Данные показателя в группе подростков, занимающихся в школьном театре, значимо выше, чем у их сверстников, одинаково хорошо успевающих по школьным предметам, но не посещающих занятия в кружке школьного театра.

Статистически значимо выше в экспериментальной группе и показатели стремления подростков к самостоятельному познанию учебного материала, а также самостоятельности выполнения домашних заданий. При всем достаточно высоком уровне работоспособности подростков на уроке, их активности и инициативности, подростки, занимающиеся детской театральной деятельностью, имеют большую, по сравнению со своими сверстниками, учебно-познавательную активность, что проявляется в их неформальной заинтересованности в изучаемый на уроках учебный материал.

Достоверные различия между исследовательскими выборками были выявлены и в среднегрупповых внутренних показателях активности учебно-познавательной деятельности (таблица 2).

 

Таблица 2 – Внутренние показатели учебно-познавательной активности обучающихся двух исследовательских групп

Внутренние показатели	Занимающиеся в театре	Не занимающиеся в театре	t	p
Позитивные переживания чувства удовлетворения от познавательной активности	9,94 ± 1,11	6,38 ± 0,96	3,32	<0,01
Открытость творчеству, переживание удовлетворения от нестандартного решения учебных задач	10,24 ± 1,12	5,76 ± 0,54	4,04	<0,001
Скорость включения подростков в ситуации решения учебных задач	9,34 ± 0,94	9,28 ± 0,93	0,06	>0,05
Стойкий и неформальный интерес к процессу и результату обучения	10,46 ± 1,10	7,14 ± 0,72	2,96	<0,01
Направленность и сосредоточенность	9,82 ± 0,92	8,44 ± 0,87	1,08	>0,05

 

По экспертным оценкам педагогов, большинство обучающихся, составивших экспериментальную группу, то есть тех, кто занят в деятельности школьного театра, относятся к таким ученикам, которые способны переживать позитивные эмоции при самостоятельном получении нового знания, кто умеет испытывать удовлетворение от самого процесса учения, познания чего-то нового, кто открыт творчеству, поиску нестандартных решений учебных задач, кто отличается достаточно быстрой включенностью в учебный процесс, в том числе и на уроках. Статистически достоверных различий между группами не было выявлено только по таким показателям учебно-познавательной активности школьников, как направленность и сосредоточенность внимания на уроке и скорость вовлечения обучающихся в решение учебных задач.

Таким образом, результаты проведенного экспертного опроса свидетельствуют о том, что школьный театр может рассматриваться как эффективное средство активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Об этом же свидетельствуют и результаты дальнейшего исследования. Выявлено, что мотивация учебной деятельности подростков двух исследовательских групп во многом отличается, несмотря на идентичную хорошую успеваемость в школе. Выявлены статистически достоверные различия в процентных распределениях подростков по уровню учебно-познавательной активности (рис. 1).

 

Рисунок 1 – Процентное распределение подростков по уровням учебной мотивации и отношения к учению

 

При различных сочетаниях показателей учебно-познавательной активности, тревожности и гнева наблюдаются разные уровни учебной мотивации и отношения к учению и к школе в целом. Обращает на себя внимание тот факт, что в группе «юных актеров», занимающихся в школьных театрах, большинство подростков характеризуются продуктивной мотивацией и позитивным эмоциональным отношением к самому процессу учения. Такие подростки составили 78,93% (40,78% + 38,15%). Во второй группе такое позитивное отношение к учению в сочетании с продуктивной мотивацией зафиксировано только у менее, чем 20% (10,52% + 9,21%).

Различия между группами зафиксированы и по показателям диффузного, то есть нестабильного отношения к учебной деятельности подростков двух исследовательских групп. Если среди занимающихся в школьном театре такая нестабильность, проявляющаяся в среднем уровне учебно-познавательной активности при среднем уровне тревожности и гнева, что может быть обусловлено внешней учебной мотивацией, страхом наказания или, напротив, желанием получить похвалу от педагогов или родителей, зафиксирована только у двух респондентов, то есть у 2,63%, то среди респондентов второй группы – у 13,15%. Несмотря на то, что исследование проводилось в группах подростков с достаточно высоким уровнем школьной успеваемости, среди респондентов второй группы, то есть тех, кто не участвовал в постановках школьных театров, почти 10% составили такие обучающиеся, которые испытывали так называемую «школьную скуку». Их высокая успеваемость по школьным предметам никак не обусловлена интересом к содержанию учебного материала или к общей учебной деятельности, что также свидетельствует о преобладании у них внешних мотивов учения. Большинство подростков данной исследовательской группы характеризуются позитивным отношением к учебной деятельности при фрустрированности значимых для них потребностей (15,78%) и при страхе и повышенном внимании к школьным оценкам (15,84%).

Качественный анализ полученных эмпирических данных показал, что подростки, участвующие в детской театральной деятельности, менее тревожны, чем их сверстники, не принимающие такого участия в школьных театральных постановках, более активны, самостоятельны, независимы, раскрепощенные и нацелены на получение новых знаний в большей степени, чем на положительную оценку.

Во второй исследовательской группе, по сравнению с первой, меньшее количество успешных учеников нацелены на самостоятельное получение нового знания (рис. 2).

 

Рисунок 2 – Процентное распределение подростков по уровню самостоятельности учебно-познавательной деятельности

 

Исследовательский уровень самостоятельности, при котором наблюдается способность обучающегося выдвигать новые идеи, самостоятельно искать нестандартные пути решения учебных задач, самостоятельно формулировать новые цели, был зафиксирован у 27,64% подростков первой группы. Во второй же группе многие подростки (38,15%) с достаточно высокими показателями школьной успеваемости обладают все же репродуктивным уровнем самостоятельности учебно-познавательной деятельности, проявляющимся в алгоритмических знаниях о способах учебных действий.

Таким образом, исходя из полученных результатов, можно косвенно говорить о влиянии школьного театра на активизацию учебно-познавательной деятельности школьников, развитие самостоятельности и продуктивной учебной мотивации.

Данный вывод подтверждается результатами корреляционного анализа показателей отношения к занятиям в школьном театре и активности учебно-познавательной деятельности (табл. 3).

 

Таблица 3 – Коэффициенты и уровни корреляции показателей отношения подростков к занятиям в школьном театре и активности в учебно-познавательной деятельности

Показатели	Интерес к занятиям	Позитивные реакции (отношение)	Активность на занятиях
Уровень проявления активности	0,542***	0,491***	0,616***
Стремление к диалогу с учителем	0,448***	0,442***	0,506***
Самостоятельность выполнения домашних заданий	0,583***	0,512***	0,510***
Стремление к диалогу с одноклассниками по решению учебных задач	0,287*	0,343**	0,299*
Стремление читать дополнительную литературу	0,723***	0,522***	0,461***
Активное участие в дополнительных занятиях	0,167	0,114	0,221
Общая работоспособность на уроке	0,104	0,099	0,202
Ожидание конца урока	0,115	0,121	0,139
Позитивные переживания чувства удовлетворения от познавательной активности	0,601***	0,611***	0,474***
Открытость творчеству, переживание удовлетворения от нестандартного решения учебных задач	0,555***	0,685***	0,595***
Скорость включения подростков в ситуации решения учебных задач	0,166	0,183	0,205
Стойкий и неформальный интерес к процессу и результату обучения	0,566***	0,717***	0,578***
Направленность и сосредоточенность внимания подростка на уроке	0,102	0,110	0,118
Активность	0,579***	0,433***	0,703***
Школьная тревожность	−0,231	−0,426***	−0,339
Гнев	−0,474***	−0,337**	−0,414***
Уровень самостоятельности	0,569***	0,319**	0,711***

Примечание. * p < 0,05; ** p < 0,001; *** p < 0,001.

 

Статистически достоверные взаимосвязи, причем, на высоком уровне значимости, выявлены между показателями внешнего и внутреннего проявления активности учебно-познавательной деятельности и интереса подростков к занятиям в школьном театре, позитивного эмоционального отношения к таким занятиям и активности в школьной театральной деятельности.

В результате проведенного исследования было установлено, что занятия в школьном театре способствуют развитию у подростков активности и самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, становлению субъектной позиции в учении, стремления к приобретению новых знаний, позитивного отношения к процессу познания, формированию исследовательских способностей и навыков. В связи с этим, школьный театр может рассматриваться в качестве эффективного средства активизации учебно-познавательной деятельности школьников. Школьный театр создает особую педагогическую среду, актуализирующую процессы самопознания, осознания школьниками своих внутренних потребностей, жизненных смыслов, приоритетов, приобщающую к миру высокого искусства и глубокого понимания сути жизни и ответственности за свой собственный жизненный путь. При организации в школе детской театральной деятельности необходимо, однако, акцентировать внимание на развитии интереса к занятиям у школьников, возможности получения ими позитивных эмоций от них, стимулировании активности в постановке школьных спектаклей, обеспечении взаимосвязи и преемственности занятий с общей системой учебно-воспитательного процесса в школе.

About the authors

Evgeniya Andreevna Litvyakhova

Kuban State University

Author for correspondence.
Email: rusinova_eugenia@mail.ru

lecturer of Pedagogy and Psychology Department

Russian Federation, Krasnodar

Veronika Mikhailovna Grebennikova

Kuban State University

Email: vmgrebennikova@mail.ru

doctor of pedagogical sciences, professor, dean of Faculty of Pedagogy, Psychology, and Communication Studies, head of Pedagogy and Psychology Department

Russian Federation, Krasnodar

Tatyana Ivanovna Bonkalo

Research Institute for Healthcare Organization and Medical Management; Kuban State University

Email: bonkalotatyanaivanovna@yandex.ru

doctor of psychological sciences, associate professor, leading researcher of Public Health Research Department; professor of Pedagogy and Psychology Department

Russian Federation, Moscow; Krasnodar

References

Supplementary files